Enquête de l’APHG après les attentats de janvier 2015 L’APHG en action

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L’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG) a adressé un questionnaire auprès des membres de ses Commissions nationales, des Régionales et des adhérents sur les réactions des élèves dans les classes, dans les établissements scolaires et les réponses des professeurs d’Histoire-Géographie après les attentats terroristes des 7-9 janvier 2015. Comme annoncé le 12 janvier dernier, l’APHG a souhaité rendre compte ci-dessous de ces journées si particulières en livrant des témoignages bruts d’enseignants, anonymés, et une synthèse des réponses reçues.

L’enquête de l’APHG dans la presse :

  • Le Figaro, « Les difficiles journées de « l’après-Charlie » à l’école », 15/04/2015. Lire ici
  • Le Café pédagogique, « Après Charlie : Ce que disent vraiment les profs d’histoire-géo », 16/04/2015. Lire ici

Synthèse. Après les attentats de janvier, les professeurs d’Histoire et de Géographie ont réagi avec sang-froid et expertise aux attentes et aux questions des élèves.

• Une enquête à chaud : lors des événements tragiques de janvier 2015 et des grands débats d’opinion qui les ont suivis et se poursuivent, les professeurs d’histoire-géographie-éducation civique ont été, sont, en première ligne.

L’APHG, qui regroupe plusieurs milliers d’entre eux, a voulu aussitôt faire le point, en lançant une enquête nationale. Un questionnaire, rédigé par François Da Rocha-Carneiro, membre du Bureau national et président de la Régionale de Lille, est parti vers les régionales et les adhérents entre le 13 et le 20 janvier 2015. 147 réponses sont parvenues au Bureau national. Elles ont été dépouillées entre le 9 et le 16 mars par nos collègues Aleth Briat et Pierre Kerleroux.

Les réponses sont venues de toute la France, avec des inégalités géographiques que l’on peut regretter, mais qui sont inévitables dans une enquête associative où questions et dépouillements sont l’œuvre de bénévoles, et où le taux des réponses dépend de la disponibilité des personnes interrogées.
Cet échantillon de 147 collègues n’est pas scientifique. Mais nous croyons, pour avoir lu la totalité des réponses, assez souvent développées, et où se mêlent émotion, réflexion, distance, engagement citoyen, analyses, et pour avoir constaté la très grande diversité des lieux d’où elles proviennent, que ces 147 réponses couvrent assez bien la diversité des situations vécues en collège et lycée le 7 janvier et dans les jours qui ont suivi.

Les réponses viennent aussi bien de collèges ruraux que de lycées de centre-ville, d’établissements de banlieue aisée ou populaire, de province ou d’Ile-de-France. Les établissements sont socialement homogènes ou hétérogènes, et comportent des pourcentages variables (élevé, moyen, faible) d’élèves issus des immigrations récentes. Les réponses à l’enquête viennent massivement du secteur public, mais quelques collègues du privé ont aussi répondu. Nous avons donc le sentiment d’avoir travaillé sur un échantillon représentatif des diverses France.

Nous présentons en annexe des extraits de 18 réponses. Le choix a été difficile. Il y avait beaucoup plus que 18 réponses intéressantes, mais nous ne pouvions tout imprimer. Que les collègues non retenus sachent qu’ils ont été lus avec attention, et que leurs réponses ont nourri les conclusions générales que nous présentons ici. Qu’ils sachent aussi que c’est souvent avec estime, parfois avec émotion, et en tout cas avec une fierté de métier, que nous les avons lus.

Que révèle notre enquête ?

• A la question « le silence a-t-il été respecté pendant la minute observée dans les établissements ? », la réponse est oui dans 123 cas. Des incidents, souvent peu graves (provocations infantiles parfois) sont signalés dans 11 cas, suivis de rares sanctions d’élèves et convocations de parents. Le total n’est pas de 147 à cause de non-réponses sur ce point (absence du professeur ce jour-là…).

La minute de silence a presque toujours été organisée par le chef d’établissement. Soit l’ensemble des élèves et du personnel ont été réunis dans la cour, et, dans ce cas, le proviseur ou principal a prononcé une courte allocution, avant la minute de silence. Ce fut souvent un moment solennel, empreint d’émotion.
Soit la minute a eu lieu dans les classes, sous la responsabilité des enseignants. Soit encore il y a eu rassemblement et discours, puis minute dans les classes. Soit encore une minute eut lieu au réfectoire pour les élèves absents le matin.

Des débats ont été organisés par les enseignants et/ou réclamés par les élèves dans pratiquement toutes les classes des établissements de nos 147 collègues. La volonté des enseignants coïncidait avec la demande des élèves. La durée a varié d’un quart d’heure à deux heures, selon les classes, les âges, les programmes. Ce fut souvent une heure par classe.

Lors de ces débats, les réactions des élèves ont été diverses. L’indifférence a été rare. Émotion, choc, incompréhension, besoin d’explications, ces mots reviennent en boucle dans les réponses.
De nombreux collègues relèvent la gêne des élèves de culture musulmane, dont les réactions, elles-même diverses, vont du silence à la crainte de l’amalgame, du complotisme et de la défense de Dieudonné, jusqu’à la justification des attentats (« Ils l’ont bien cherché »). Les attentats sont massivement condamnés par eux, mais les caricatures sont généralement considérées comme déplacées (« un blasphème », « on ne doit pas se moquer du Prophète »).
Nos collègues sont montés au créneau, réfutant l’amalgame islam-islamisme mais aussi soucieux de bien expliquer à ces élèves que la laïcité n’est pas née contre l’islam, et que Charlie-Hebdo a beaucoup plus souvent moqué le catholicisme que l’islam. Ce travail explicatif a été commencé bien avant les attentats ; il est évident que la partie est loin d’être gagnée, et qu’il faut continuer inlassablement.

Au total, 25 collègues sur 147 signalent des débats, parfois sereins, plus souvent vifs ou difficiles, avec certains élèves musulmans.
Quant au complotisme, souvent présent dans les classes après le 7-9 janvier, on sait depuis longtemps que c’est une plaie dans la vision de monde de très nombreux élèves, musulmans ou pas.

La préparation des débats, dans l’urgence (entre le soir du 7 et le matin du 8 janvier) a été l’objet d’une remarquable mobilisation des collègues. Journaux, manuels, informations télévisées, sites Internet, grands textes, échanges électroniques : tout a été utilisé dans ces heures d’émotion où notre rôle était surtout d’introduire la connaissance, la raison, la contextualisation, le recul. Les élèves n’étaient pas seuls à se tourner vers nous ; c’était aussi parfois le cas de collègues d’autres disciplines. L’expérience a ainsi confirmé que nous sommes bien armés (pas les seuls mais sans doute les mieux armés) pour assurer, en situation de crise comme en temps normal, l’indispensable travail d’explication civique et géopolitique.

Nos collègues ont massivement utilisé la presse écrite, notamment bien sûr les caricatures, tirées de Charlie-Hebdo ou d’autres journaux. Plusieurs avaient préparé des montages photographiques ou des powerpoint.

Ils se sont appuyés très souvent sur les programmes d’histoire et d’éducation civique, en se référant aux caricatures de la Révolution, à l’Affaire Dreyfus , aux Lumières, notamment Voltaire, aux grands textes concernant les Droits de l’Homme (DDHC, DUDH), à la laïcité, à la Séparation de 1905, aux constitutions de 1946 et 1958, à la géopolitique du Moyen-Orient. Il faut le dire : nos collègues, professeurs d’histoire, géographie et Instruction civique, n’avaient pas attendu les attentats de janvier pour étudier, expliquer, défendre les valeurs de la République. Le faire est leur métier. Ils l’ont toujours fait, et supportent mal le procès en insuffisance qui leur est fait à ce propos. Ils ont donc remis l’ouvrage sur le métier, en commençant par la base : la définition des grandes notions en cause en janvier (liberté d’expression, loi, blasphème, laïcité, islam et islamisme).

Nos collègues sont fiers d’avoir encore mieux accompli ce travail en janvier 2015. Ils ont très majoritairement le sentiment d’avoir été à la hauteur, même si quelques-uns, dans des situations socio-scolaires très dégradées, confessent leur désarroi devant la dureté des attaques qu’ils ont subies.
Plusieurs d’entre eux notent enfin que la solidité de leur culture personnelle et de leur expérience a été leur plus sûr atout face à certaines contestations nourries d’intolérance et d’ignorance.

Quelles furent les techniques pédagogiques utilisées par nos collègues dans ces journées fiévreuses ?

Certains ont donné la priorité à l’élucidation des grandes notions en jeu, et y ont procédé eux-mêmes d’abord.
D’autres sont partis des questions des élèves, avant de passer avec eux à la définition des mots qui comptaient alors.
Beaucoup ont procédé à des études des documents, textes, caricatures déjà cités ci-dessus.
Certains ont travaillé avec le professeur d’art plastique sur la caricature, en vue de faire réaliser par les élèves des dessins ensuite affichés dans les classes. D’autres avec le documentaliste pour réaliser un dossier documentaire.
Plusieurs ont voulu que les débats et définitions débouchent sur un texte personnel où les élèves expriment leur position sur la base d’une argumentation nourrie par les échanges et par les apports de l’enseignant.
Nous donnons dans les extraits annexés à cette note des exemples de certaines de ces pratiques.

Comment les professeurs jugent-ils le soutien de leur institution ?

• Les chefs d’établissement ont très majoritairement su prendre la mesure de la situation, et trouver les mots qu’il fallait, par écrit (mots dans les casiers dès jeudi matin) ou par discours. Ils ont donc bien relayé les directives ministérielles sur la minute de silence, transmises par les recteurs.

L’information documentaire par le biais d’Eduscol est plusieurs fois citée avec éloge.
Le soutien du CLEMI (Centre de liaison pour l’étude des médias et de l’information) est apprécié, et la Semaine de la Presse qu’il organise est attendue comme une occasion de revenir sur les événements, avec plus de recul.

Les demandes vis-à-vis de l’institution sont diverses, en partie contradictoires. Certains collègues réclament une aide sous forme de stages de formation, ou d’argumentaires pour répondre aux questions et contestations. D’autres estiment être assez armés. Alors que la préparation des discussions de classe du 8 janvier a été massivement l’œuvre de chaque professeur seul, un certain nombre d’enseignants souhaitent une meilleure concertation au sein de l’établissement. Il n’y a pas consensus sur ce point. L’appel à des intervenants extérieurs (journalistes, universitaires, juristes, hommes de religion) est parfois souhaité.

Conclusion

Fallait-il, pour reprendre une expression consacrée, ne parler que des trains qui déraillent ? Non bien sûr. Nous avons voulu, dans cette note de synthèse et dans le choix des 18 extraits qui y sont joints, nous garder de l’alarmisme, comme de l’angélisme, alors même que certains témoignages peuvent justifier le premier, et d’autres le second. On ne peut se cacher que des fissures dont on devinait ou connaissait déjà la présence se révèlent plus répandues et plus profondes qu’on ne pensait, mais on peut dire aussi, pensons-nous, que, dans la tempête, le bateau Education nationale, administration et professeurs côte à côte, a tenu, et que les professeurs d’histoire-géographie-éducation civique y ont activement contribué.

Aleth Briat et Pierre Kerleroux pour la Rédaction d’Historiens & Géographes -Tous droits réservés. 16/04/2015.

Annexe. Après les attentats, les professeurs d’Histoire-Géographie en première ligne (extraits des réponses à l’enquête menée par l’APHG en janvier-février 2015).

1) Numéro 31 (Lycée d’une ville du Massif central)
J’ai discuté avec tous mes élèves (Seconde et Première) en ECJS ou en Histoire en fonction des horaires. J’y ai consacré exceptionnellement une heure, en demandant aux élèves de signaler leurs points d’accord, de désaccord s’il y en avait sur ce que je disais, et les questions qu’ils se posaient éventuellement sur l’événement. Les échanges ont été très intéressants et sans aucune agressivité.
Certains élèves (une minorité mais quand même importante) m’ont fait part, en « off », en-dehors du cadre strict du cours et parfois en-dehors de l’établissement (car les élèves qui se sentent très bien dans leur cadre scolaire aiment communiquer avec leurs enseignants), qu’il aurait pu y avoir « un complot », une conspiration. Cela a été assez difficile de leur enlever cette idée de la tête. De mon point de vue, il peut y avoir un effet amplificateur néfaste des réseaux sociaux.

J’ai surtout montré des extraits de journaux, des caricatures et des images de conflits ayant trait peu ou prou à l’attentat de Charlie-Hebdo. Je veux dire aussi par là le contexte qui entourait l’attentat, et pas seulement l’attentat lui-même. Je n’ai pas voulu que cela prenne une dimension trop formelle qui aurait pu prendre pour certains élèves l’allure d’une stigmatisation… En cours de Seconde, j’ai parlé de Jérusalem au temps d’Hérode, avec Massada, pour relativiser et bien montrer que l’intransigeance religieuse n’est pas univoque, que personne n’est à l’abri d’un phénomène de fanatisme, qu’elle peut toucher toutes religions ou différentes parties du monde, dans le but de ne pas stigmatiser un type de personnes, un courant religieux ou d’idées particulier.

2) Numéro 34 (lycée d’une petite ville de l’Ouest)
Le proviseur a organisé la minute de silence le matin après la récréation de 10 heures. Les élèves avaient réalisé un panneau « Nous sommes Charlie » avec quelques phrases. Il a été accroché plusieurs jours sur les grilles du lycée….
J’ai consacré 4 heures à la situation avec la classe de 1re ES dont je suis professeur principal…Le vendredi 9 au matin, j’ai laissé les élèves s’exprimer et j’ai essayé de répondre à leurs questions. L’émotion était très forte. Aucun problème n’est venu émailler ce moment.
Je leur ai demandé de préparer la séance du lundi suivant en se partageant en trois groupes ; un premier groupe devait rechercher des caricatures de Charlie-Hebdo, pas forcément des Unes. La consigne était surtout de diversifier les thèmes afin de comprendre l’esprit d’un journal qu’en fait peu d’élèves connaissent. Le deuxième groupe devait chercher des caricatures de dessinateurs français qui réagissaient à l’attentat. Un troisième devait chercher des caricatures trouvées dans la presse étrangère.

La deuxième heure a été l’occasion de réfléchir aux différentes pages rapportées par les élèves. Ils les ont ensuite accrochées aux murs, réalisant ainsi trois panneaux. Nous avons travaillé notamment sur la lecture de l’image.
Au cours des deux heures suivantes, nous avons travaillé autour d’un questionnaire afin de réfléchir à plusieurs notions : le rôle de la caricature, la particularité du dessin satirique, la différence avec les propos de Dieudonné. Nous avons ensuite abordé certains aspects de l’islam, avec les différences que porte l’islamisme radical. Enfin, nous avons réfléchi à ce qu’est la laïcité et aux valeurs républicaines à défendre. L’objectif était notamment d’insister sur le sens des mots, bien souvent simplifié, dévoyé….

Sentir que l’administration nous suit est essentiel…Les supports fournis sur Eduscol sont de qualité et permettent notamment de bien réfléchir aux questions de la laïcité. J’aimerais avoir des contacts avec des voix reconnues des grandes religions pour éventuellement proposer des rencontres avec les élèves. La méconnaissance des grandes lignes de force des principales religions monothéistes est à mon sens un problème majeur.

3) Numéro 52 (collège quartier sensible, banlieue parisienne)
La minute de silence, en classe à 11h55, a été laborieusement respectée. Hostilité, remarques variées (« Ils l’ont bien cherché, c’est bien fait, mes parents se sont réjouis… »).

J’ai discuté avec l’ensemble de mes classes de cette question devant l’hostilité ambiante ; 30 mn à 1h30 selon les classes, dans le cadre du cours.
Ceux qui se sont exprimés ont clairement manifesté l’idée que c’était pour les journalistes une punition méritée. Beaucoup d’élèves ont manifesté une apparente indifférence (en réalité difficile à évaluer objectivement), disant que l’on ne faisait pas autant d’ « histoire » avec les Palestiniens….

Rapidement la théorie du complot (dès le lundi 12) est apparue. 1re version : les journalistes ne sont pas morts. 2e version : c’est un complot du gouvernement pour discréditer les musulmans. Grandes difficultés à rationaliser la discussion….J’avoue que, malgré mon expérience en zone sensible, je ne m’attendais pas à une telle hostilité. J’ai tenté de rationaliser la discussion, d’en appeler aux valeurs fondamentales, de rappeler certains points historiques, de dédramatiser…
Je souhaite un outillage argumentaire, un outillage pédagogique sur la question des théories du complot, récurrentes chez les élèves sur ce sujet ou d’autres.

4) Numéro 62 (lycée à dominante technique, région stéphanoise)
Problème avec une classe dans laquelle deux élèves ont été particulièrement virulents. L’un a dit que sa « liberté d’expression était de dire que le génocide arménien n’avait pas existé », une autre qu’ « on n’a pas le droit d’insulter le prophète », et tous deux que « Charlie, ils l’ont bien cherché »…Dans une autre classe, propos troublants : « pourquoi je devrais rendre hommage à des personnes qui sont mortes alors que pour ma famille ou quelqu’un de normal, rien n’est fait ». Réactions sur « deux poids, deux mesures avec la communauté juive ou catholique et les musulmans »…

Je ressens une saturation personnelle. J’attends que la pression baisse un peu…Echec personnel de ne pas avoir réussi à nouer le dialogue avec les élèves les plus opposés ou réactionnaires.

5) Numéro 72 (lycée d’une ville du Languedoc, quartier sensible)
Minute de silence : long moment de recueillement dans la cour vers midi. Silence respecté, aucun incident. Aucune tension n’a été relevée par les enseignants.
Tous les collègues ont consacré un moment à échanger au sujet des attentats et de leurs implications politico-religieuses.
Les élèves se sont montrés intéressés et modérés dans leurs propos. Les questions furent variées mais sans passion excessive.
Certains collègues ont photocopié/diffusé des caricatures sur divers sujets. Il était possible de faire le lien avec le programme (attentat de Sarajevo en 1re , concept de totalitarisme…)

6) Numéro 82 (Académie de Nancy-Metz, lycée de petite ville)
Le silence a été respecté pendant la minute de silence.
J’ai utilisé quelques minutes au début de chaque heure suivant les attentats pour aborder le même sujet avec toutes les classes que j’ai en Histoire-Géographie.

La très grande majorité des élèves est réellement peinée. Une petite minorité –filière pro- estime que les médias en ont trop fait. Ces élèves estiment qu’il y a un complot derrière cela, mais sont totalement incapables d dire qui aurait pu faire ce complot ou dans quel but. Cela cache en fait une remise en cause plus globale de l’enseignement de l’histoire, du genre « qu’est-ce qui nous prouve que les personnes étudiées en cours ont existé ? ». Je leur ai fait remarquer que le problème n’est pas réellement historique, mais philosophique. Très peu d’impact sur eux…

J’ai choisi de faire une séquence sur les méthodes de l’histoire à partir de l’actualité, à partir d’une des caricatures produites après les événements. Ils devaient expliquer la caricature (ils l’ont fait immédiatement), puis imaginer qu’un professeur présente la même caricature à d’autres élèves dans trente ans.
Le but était de les amener à dire qu’il fallait expliquer le contexte. Sans contexte, la caricature est totalement incompréhensible, car elle fait référence à des événements récents.

7) Numéro 90 (lycée de ville-préfecture, Académie de Grenoble)
A 11h50, une sonnerie a signifié la fin des cours (ils se terminent normalement à 12h10). L’ensemble des élèves, des enseignants et des personnels s’est réuni dans la cour. Le Directeur a pris brièvement la parole. La minute de silence a duré précisément 60 secondes. Le silence a été exemplaire. Quelques élèves ont tenu un stylo en l’air…
J’enseigne dans quatre classes (2de, 1re, Tle). Dans chacune, j’ai pris un temps de parole avec les élèves à leur demande…
Quelques élèves étaient submergés par l’émotion, incapables de travailler pendant 48h. La plupart étaient moins en désir d’exprimer un point de vue que d’entendre le positionnement des adultes…

La faible participation des musulmans de France aux manifestations du 11 janvier a suscité des questions, notamment dans une classe de Seconde. Les quelques élèves musulmans de la classe, interrogés par leurs camarades, ont dit : « nos familles et les musulmans que nous connaissons condamnent sans équivoque les attentats. Mais nous n’avons pas participé aux manifestations, car nous ne pouvons pas dire « je suis Charlie » ; en effet, en caricaturant Mahomet, cet hebdomadaire dit pour nous son mépris, et contribue à ce que nous soyons exclus de la société française ». Nous avons donc décidé d’organiser un débat en ECJS (...)

(Le collègue détaille la façon dont il a organisé ce débat. Il a dégagé deux grandes positions, l’une défendant vigoureusement le droit à la caricature, à l’insolence et à la dérision, l’autre mettant en avant le devoir de ne pas blesser les croyants. Les élèves choisissent librement d’approfondir l’une ou l’autre position. 20 défendent la première, 14 la seconde. Ils élaborent en trinôme un argumentaire. Le professeur résume en deux textes ces argumentaires, les distribue. Les élèves peuvent ainsi peser les arguments contraires à leur point de vue, puis rédigent chacun un texte donnant son point de vue final)…

Les 8 et 9 janvier, les élèves ont voulu entendre mes réponses à leurs questions. J’ai donc choisi de m’exprimer à la première personne. Voilà ce que j’ai dit :

  • Je condamne sans la moindre nuance l’attentat ; d’une part parce qu’aucune cause, dans un Etat qui n’est pas en guerre, ne peut justifier la moindre violence physique contre qui que ce soit ; d’autre part parce que le droit d’expression doit être défendu de façon absolue, sans autre limite que celles fixées par la loi, et quoi qu’on pense à titre personnel de ce que disent ou dessinent ceux qui font usage de cette liberté d’expression.
  • J’espère qu’une vaste réaction nationale, unanime et pacifique, va avoir lieu. Je vous invite à parler en famille des manifestations qui se préparent.
  • Il est légitime et sain que vous soyez bouleversés. Mais je vous encourage à ne pas vous laisser submerger par vos émotions : si vous avez désormais peur de tout, si vous pensez que la France est maintenant en guerre, que la lutte contre le terrorisme vous obnubile et justifie de restreindre les libertés dont nous jouissons, alors les auteurs de l’attentat et ceux qui les soutiennent ont gagné. J’ai donné en exemple les Britanniques pendant la bataille d’Angleterre.

8) Numéro 94 (Académie de Grenoble, lycée calme, mixité sociale)
Le silence a été respecté pendant la minute observée dans l’atrium…
Les élèves de Terminale ont voulu parler en cours, ils savaient bien faire la différence entre islamistes, islam et musulmans. Nous parlons régulièrement en cours de l’actualité (Syrie = intervention ou pas, Mali Daech…), ils suivent l’actualité, le programme de Terminale les intéresse. Dans les autres classes, seconde et première, les professeurs de Lettres ont beaucoup travaillé sur la liberté d’expression….
Dans certaines classes, quelques élèves ont approuvé les meurtres commis à Charlie-Hebdo, « on ne doit pas caricaturer Mahomet » », « l’islam est au-dessus des lois de la République », « la liberté d’expression ne concerne pas un sujet comme l’islam », et « c’est un complot contre les musulmans, rien n’est vrai, c’est sur Internet ».

9) Numéro 95 (Collège de petite ville de montagne, académie de Grenoble)
J’ai parlé une heure dans toutes les classes le lundi 12 janvier : 6es, 5es, 4es. Discussion préparée par mes soins à partir de documents récupérés sur Internet : histoire brève du journal satirique, caricatures de Charlie-Hebdo sélectionnées (auto-censurées) en privilégiant celles présentant les trois monothéismes, extrait de l’article fanatisme du dictionnaire philosophique de Voltaire…

Nous sommes revenus sur les faits en utilisant le vocabulaire qui convient : fanatiques religieux/islamistes/terroristes, faire attention aux amalgames islam/islamisme, interrogation sur la liberté d’expression, rappel des valeurs de la République…
Les professeurs d’HG se sont un peu retrouvés en 1re ligne, notamment pour répondre aux demandes et interrogations des autres collègues…

J’ai senti les élèves de confession musulmane (très minoritaires) très mal à l’aise pendant ces jours, sans avoir forcément les paroles qui convenaient pour leur redonner confiance ou leur dire qu’ils n’étaient pas stigmatisés.

10) Numéro 100 (collège de banlieue résidentielle, académie de Grenoble)
Silence respecté pendant la minute, dans les classes et dans l’agora…
Dans chacune de mes cinq classes, j’ai consacré mon heure de cours à l’actualité « Charlie ». Les élèves l’attendaient visiblement….
Répondant à l’observation d’une jeune élève musulmane choquée par la violence des attentats mais observant que les caricatures offensaient l’islam, j’ai montré diverses caricatures de CH que j’avais sélectionnées, afin de montrer que, si l’hebdomadaire se moquait de l’islam, il en faisait autant avec les autres religions (christianisme, judaïsme), avec les dirigeants politiques, des personnalités connues du show-business etc…CH n’est pas spécialement islamophobe mais plus largement antireligieux ou libre-penseur, irrespectueux d’abord, quelle que soit la religion ou les institutions, comme l’avaient été autrefois Voltaire, Montesquieu.

Enfin j’ai tenu à finir dans chaque classe par une mise en garde contre l’amalgame à ne pas commettre entre les musulmans et l’attentat de CH. L’attentat est le fait de déséquilibrés. La plus grande partie des musulmans ont dénoncé avec horreur l’attentat et l’ont condamné comme contraire au message de l’islam.

11) Numéro 108 (Académie de Lille, collège de banlieue populaire)
Deux incidents ont été signalés. Le premier dû à un élève qui a sciemment voulu perturber l’instant de recueillement car il ne considérait pas que cette minute était justifiée. Le second en cinquième était le fait d’un élève en grande difficulté scolaire qui a vu là l’occasion de se faire remarquer. Les deux ont été exclus de ce moment de recueillement…Certains élèves se sont informés via les réseaux sociaux et les différentes hypothèses mises en avant par des théories du complot m’ont été rapportées dès le lendemain des événements. En classe,certains élèves ont commencé par refuser de participer à la discussion que je proposais, en évoquant le fait qu’ « ils l’avaient bien mérité » et qu’avec leur mort le débat était clos. Une fois la discussion lancée, ces derniers ont généralement été les plus actifs dans les débats. Mais à force de déconstruire les idées pré-conçues auxquelles ils croyaient, j’ai eu l’impression que leur point de vue avait sensiblement évolué en fin de discussion. L’une des élèves les plus sévèrement endoctinées (car il s’agissait quand même de cela) a abondamment pleuré au cours de la discussion sans que je puisse expliquer ni comprendre ce comportement…

Les élèves de 4e et de 5e vont assister d’ici la mi-février à la projection du film « Timbuktu » afin de revenir sur l’idéologie à l’origine de ces attentats….
Grâce à la documentation rapide que j’avais réussi à me constituer et aux informations déjà en ma possession, j’ai pu résister aux assauts de certains de mes élèves, qui avaient déjà été en partie manipulés par certaines informations qu’ils avaient pu obtenir sur les réseaux sociaux ou auprès de leurs parents qui n’ont pas toujours eu des paroles d’apaisement ou d’ouverture (pour le dire de manière soft…).

12) Numéro 112 (Académie de Lille, collège REP de ville moyenne)
Comment ont réagi les élèves aux attentats ? Ca les interpelle. Beaucoup l’ont ressenti comme une agression de ce qui fait la République (attaque de la France) et ont dit « C’est pas juste », « ils avaient pas le droit de les tuer », on ne tue pas pour des idées, pour des dessins.

ça ne leur fait pas peur, ça excite plutôt leurs instincts grégaires et sécuritaires, ça les fascine. Discours fréquent très réducteur (les bons ; les Français, et les méchants : les terroristes musulmans, « étrangers », avec tout le pack de racisme, d’incohérence et de confusions qui va avec : les terroristes sont arabes, ils sont noirs, donc pas français…Et tant pis si ils le sont, et tant pis si des victimes ont aussi des origines diverses.

Très difficile de les faire avancer dans cet imbroglio bien ancré. Certains restent passifs, ne comprennent pas, ne voient pas le problème, c’est loin tout ça !
Quelle réaction face aux hommages qui ont suivi les attentats ? Fiers ! Esprit de groupe. Grandeur de la France. C’est beau l’unité.

13) Numéro 121 (Académie de Lille, collège de banlieue)
Le silence a été respecté pendant la minute.
J’ai discuté pendant toutes les heures de cours du jeudi 8, dans les deux classes de 6e et les deux de 3e. Discussion préparée par moi-même à partir d’une ancienne interview de Cabu téléchargée le 7 chez moi, pour faire rire les élèves en découvrant ce personnage si singulier, et pour montrer des caricatures surtout n’épargnant personne.

Franchement, je n’ai pas eu le temps de réfléchir sur l’argumentaire et la pédagogie. J’ai surtout écouté. Les 6es ont été géniaux, tellement sincères…

Il y a eu atelier d’expression avec les délégués et avec les élèves volontaires sur le temps de Midi, avec intervention extérieure, CPE et professeurs volontaires. Le jeudi 8 janvier, les élèves ont compris le rôle de l’éducation civique. Ce fut une des plus belles journées de ma courte carrière. Merci aux « leçons » des élèves, je les félicite !

14) Numéro 125 (Académie de Lille, LP REP)
Le silence a été respecté. Discussion toute la matinée avec mes classes pendant toute l’heure, plus le lundi matin avec les classes que je n’avais pas encore eues…
J’ai surtout écouté et tenté de répondre à leurs questions. Plusieurs ont orienté leurs questions vers la religion et notamment l’islam. J’ai utilisé les textes religieux pour délégitimer et condamner les actes commis….

Un ajout plus personnel : ces attentats ont été commis au nom d’une religion qui est majoritairement celle de mes élèves dans cet établissement, et beaucoup ont été vexés, humiliés qu’on puisse ainsi accuser, généraliser et stigmatiser les établissements de banlieue.

15) Numéro 130 (Académie de Lille, lycée en quartier défavorisé)
Réaction des élèves aux attentats : difficulté pour réaliser l’horreur et la violence car pour certains, la retransmission apparaissait comme un reportage, un film comme tant d’autres. Prise de conscience progressive pour la majorité.

Ils ont peu réagi aux hommages, ils étaient dans le suivi en direct des événements…
J’ai utilisé une vidéo sur la conférence de Charlie-Hebdo, le film « C’est dur d’être aimé par des cons », où l’on voit les journalistes échanger et réfléchir pour formuler leur message contre l’islamisme. Et aussi l’Atlas géopolitique d’Yves lacoste, le Grand Atlas d’Autrement, la Documentation Photo sur la Géopolitique du Moyen-Orient, le journal Le Monde et le Dictionnaire des Religions…

Un cas a été signalé, celui d’un élève qui insistait sur le complot, les falsifications et la légitimité de cette violence. Aucun retour de la direction pour l’instant, soit 15 jours après mon intervention…

Le lycée accueille en grand nombre des élèves issus de l’immigration maghrébine, d’où un certain malaise entre eux : ceux qui se taisent sont majoritaires, mais on ne discerne pas leur point de vue, alors que quelques-uns se mettent en avant dans une attitude provocatrice.

16) Numéro 134 (lycée général et LP, petite ville du Massif Central)
J’ai discuté environ une heure avec chaque classe, des secondes générales, à la première heure où nous nous retrouvions…
J’ai écouté leurs questions et y ai répondu en abordant les thèmes suivants :

  • le vocabulaire (islam, islamique, islamisme, djihad.
  • montré le jeu des islamistes dans leur volonté de faire basculer les musulmans dans leur camp (instrumentalisation de la religion) et souligné le nombre important de victimes musulmanes dans le monde.
  • évocation de Daech, Al Qaida (dont AQMI) : objectifs, fonctionnement, recrutement.
  • rappelé le positionnement des imams de France sur les attentats.
  • montré en quoi la laïcité était une solution permettant de vivre ensemble.
  • évoqué les autres caricatures de Charlie-Hebdo (sur les chrétiens notamment).
  • Voltaire.

Mes élèves ont été choqués, et les jeunes de confession musulmane ont insisté sur le fait que ces gens-là n’étaient pas musulmans, mais « des fous et des assassins ».
Mon outillage argumentaire et pédagogique ? Pour un professeur d’histoire, les sujets abordés sont relativement familiers. A titre personnel, ce sont des thématiques qui me passionnent. Ma lecture assidue du Monde et mes lectures préparatoires pour les cours sur le Moyen-Orient et les relations internationales ont suffi. Heureusement, car je ne vois pas comment en un temps si court assimiler des contenus complexes diffusés d’en-haut pour construire un argumentaire face à des élèves….

J’ai sur Facebook environ 400 de mes anciens élèves. Parmi eux, aucun n’apportait son soutien aux terroristes. Toutefois certains (de confession musulmane) favorables à Charlie se sont fait reprendre ou agresser par des « amis » à eux qui les mettaient face aux caricatures de Mahomet et leur demandaient « Tu soutiens cela ? », et les jeunes pliaient face à cela avec peu d’arguments ; il faut absolument montrer les autres caricatures de Charlie-Hebdo (contre les chrétiens et les Juifs), ce que j’ai fait en classe, et les faire circuler sur Facebook….

Pour la théorie du complot, j’ai eu droit à des questions en classe. J’ai évoqué ce que c’était, à quoi elle servait, évoqué Kennedy, le 11 septembre, et montré la réalité des morts.

En conclusion, ces événements dramatiques sont très riches pour relancer la motivation des élèves. Soucieux d’explications, ils comprennent l’intérêt d’acquérir des connaissances. Sinon, suite à ces événements, pas de rejet des élèves de confession musulmane, au contraire…Ca fait chaud au cœur.

17) Numéro 136 (Académie d’Orléans-Tours, collège ZEP banlieue)
Lors du discours du chef d’établissement dans la cour à 10 heures, sifflets et huées aux mots « nous sommes tous Charlie »… Certains élèves repérés de suite ont été vus par le chef d’établissement immédiatement pour une « discussion », non sanctionnés. La famille de l’une des élèves a été rencontrée. Dans les classes, ça s’est relativement bien passé, parfois après recadrage…

J’ai discuté avec toutes mes classes le 8 janvier, entre ¼ d’heure et une heure….J’ai eu toutes les réactions possibles, hormis le soutien complet aux terroristes : la peur, l’incompréhension, le choc et la compréhension, la peur de l’amalgame, le besoin d’explications (sur les jeunes en Syrie, sur Charlie-Hebdo, sur les lois françaises, Boko Haram, sur les tueurs). Et puis j’ai entendu « ils ne devaient pas faire ça », et « ça devrait quand même leur servir de leçon ». En tout cas des remarques, nombreuses, presque dans chaque classe sur « ils ont osé insulter le prophète », « pourquoi ils insultaient l’islam et pas leur religion ? », « ils l’ont cherché », « ils ont provoqué ».
Mon outillage argumentaire ? La liberté d’expression, un peu moins la laïcité (je n’ai réalisé que peu à peu dans la journée du 8 que l’un des principaux enjeux était là), la différence entre l’islam et l’islamisme radical, le rapprochement entre ces gens-là et ceux qui avaient tenté d’assassiner Malala (ceci avec mes 6es), l’histoire et la géographie du terrorisme (le 11 septembre, qu’ils ne connaissent pas !), les artistes assassinés en Algérie, les jeunes filles enlevées au Nigéria…J’ai sans doute fait quelques raccourcis mais ils en savent si peu sur tout ça. J’ai eu l’impression que l’immense majorité d’entre eux découvraient ce que j’évoquais….

Le plus souvent, j’ai décrit une ou plusieurs Unes de Charlie, repérées d’avance, sur l’islam ou autre chose (la mort de Michael Jackson), par manque de temps pour en sélectionner avant les cours, et à cause de la difficulté d’en trouver des « montrables » en particulier sur la religion catholique.

18) Numéro 5 (lycée banlieue parisienne, public très varié)
Mon outillage argumentaire ?... La définition de ma position de fonctionnaire d’un Etat laïque et la volonté chevillée au corps de ne pas rompre le dialogue avec les élèves les plus en colère, de ne jamais lâcher le morceau sur 1° la liberté de la caricature, 2° l’aspect privé de la croyance. Ces événements sollicitent autant l’individu, son sens critique, son bonheur d’être avec les élèves et de continuer à l’être dans un Etat libre et cohérent, que tout autre appareil pédagogique….

La sincérité des enseignants, qui doivent rester des fonctionnaires d’Etat dans cette circonstance, la solidité et la communication permanente de toute l’équipe pédagogique et l’intérêt profond que nous avons à être au front avec les élèves sont des ingrédients précieux pour, peu à peu, amener les élèves à prendre la distance critique face aux événements et à accepter que l’espace politique soit celui du débat, où parfois on doit accepter les critiques de l’autre.

Mais je dois dire que j’ai pu constater combien la matière (et donc la formation et le bagage argumentaire et de connaissances) importait, car bien des enseignants de sciences se sont dits peu armés pour des discussions, qui semblaient, sinon naturelles, du moins logiques en la circonstance pour l’équipe d’histoire-géo : contextualiser, replacer la satire et la caricature dans un espace-temps, repréciser les enjeux politico-religieux, etc…

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