L’Education civique au collège et au lycée L’Abécédaire du Centenaire de l’APHG

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Par Christine Guimonnet [1]
Article publié en novembre 2010.

L’APHG et l’éducation civique

Depuis toujours, l’APHG s’est montrée attachée à l’éducation civique, défendue vigoureusement par ses présidents successifs. L’association s’est dotée d’une « Commission Civisme » chargée de réfléchir sur tous les thèmes liés à cette discipline. Nous avons ainsi coordonné un dossier « Education au civisme » paru dans les numéros 359 et 362 de la revue Historiens & Géographes. [2] Il comprenait des articles de fond, des tables rondes, des entretiens ainsi qu’un Abécédaire de nos pratiques, reflet assez fidèle de ce que nous pouvions mener comme travail avec nos élèves à partir d’un certain nombre de notions.
La commission invite régulièrement des intervenants car nous travaillons régulièrement sur la violence, la laïcité, le communautarisme, le racisme et l’antisémitisme en milieu scolaire. A titre d’exemple, nous avons reçu Hannibal Chérifi, des collègues d’un établissement de Seine-Saint-Denis concerné par les affaires de voile islamique, le philosophe Charles Coutel, un chef d’établissement d’un collège de Sarcelles, Barbara Lefebvre (co-auteure de l’ouvrage Les territoires perdus de la république), Alain Seksig et Marie Lazaradis, Gaye Petek (de l’association ELELE-Migrations et cultures de la Turquie), Gilles Manceron (Ligue des Droits de l’Homme), Jean-Pierre Obin (laïcité), Yazid Sabeg (discrimination positive), Isabelle Wekstein-Steg et Souad Belhaddad (Le Verbe et la Loi), Fatima Benasci-Lancou (Les Harkis), Esther Benbassa et Jean-Christophe Attias, Sébastien Ledoux (Mémoire et Histoire) et très récemment Maya Surduts (les droits des Femmes). [3]

Depuis 1986, l’éducation civique est redevenue grâce à Jean-Pierre Chevènement une discipline à part entière au collège, avec un programme spécifique (revue entièrement en 1995 et qui perdure aujourd’hui), un horaire particulier, des manuels, un crédit spécifique budgétaire. Après les tergiversations des années 80, l’éducation civique est presque toujours confiée au professeur d’histoire-géographie. Les IUFM ont assuré des formations pour les professeurs de lycée et collège stagiaires.

L’éducation civique au collège

Le collège a connu une période difficile. En 1994, la réforme Bayrou prévoyait que l’éducation civique en classe de 6e était désormais « l’affaire de tous ». Il y eut dès le départ une erreur de perception entre son enseignement disciplinaire et son apprentissage, lequel relevait évidemment de tous les membres adultes de la collectivité scolaire. L’horaire d’éducation civique fut divisé en deux : une demi-heure attribuée au professeur d’histoire-géographie, l’autre répartie entre trois autres intervenants (dont le professeur principal). Le résultat ne se fit pas attendre : les élèves, au début de leur scolarité dans le secondaire, dans ce monde nouveau pour eux qu’est le collège, là où la discipline est peut-être la plus nécessaire, ont un horaire amputé de moitié.
L’APHG a mené une lutte constante pour voir rétablie l’heure d’éducation civique avec des interventions auprès des différents ministères, quelle que soit leur coloration politique, auprès des élus nationaux, sans résultat. L’heure de vie de classe est désormais institutionnalisée, ce qui permet au professeur principal de traiter des points relevant de la classe, de fait bien séparés dorénavant de l’éducation civique. Un autre travers fréquent là aussi était d’amalgamer ce qui relevait de la « socialisation » et l’éducation civique.

Pour les 3 autres niveaux (5e, 4e, 3e), il y a 1 heure réglementaire par semaine. L’APHG s’est là encore constamment prononcée pour que cette heure soit effectivement enseignée, sans être amputée au profit de l’histoire-géographie. Car nos disciplines ont perdu très souvent une demi-heure dans le cycle central, pour se retrouver aux horaires dits « plancher ». Or, il est incohérent de la part des des différents ministres de réduire sans cesse ces horaires. Le Ministère en tant qu’institution demande aux enseignants d’histoire-géographie, toujours en première ligne pour l’explication de la compréhension du monde, toujours plus d’investissement (sécurité routière, Education au Développement Durable...), alors que le temps dont nous pouvons en réalité disposer, est de plus en plus réduit.
En dépit des difficultés, nous savons, grâce à des enquêtes menées par les diverses régionales de l’association, que l’horaire d’éducation civique est effectivement assuré par les professeurs et que les jeunes collègues entrant dans le métier s’y consacrent avec beaucoup de sérieux.

Même si à l’APHG, nous sommes dans une optique « militante », de défense de nos disciplines, nous ne saurions exiger le monopole de l’éducation civique, mais revendiquons plutôt le rôle de maître d’oeuvre.
Au collège, la demande essentielle reste donc la « récupération » d’une heure à part entière en 6e, l’éducation civique faisant naturellement partie du socle commun. Il est bon de rappeler que pour Jules Ferry, c’était la première des disciplines, puisque constitutive de la vie républicaine et démocratique, fondement de l’Instruction Publique.

L’éducation civique au lycée : l’ECJS

Depuis quelques années, les lycéens ont comme matière l’ECJS (Education civique juridique et sociale) avec un programme de seconde, première et terminale ayant comme fil directeur la « citoyenneté ». Introduite par la réforme « Allègre », elle n’est pas évaluée au baccalauréat mais est présente sur le bulletin trimestriel. L’enseignant peut ou non noter le travail des élèves. Il y a généralement une appréciation qualitative, même s’il n’y a pas de note, car le travail est assez différent de celui réalisé en collège. Les cours ont lieu en demi-classe, à raison d’une heure de quinzaine.
Dans la pratique, tout dépend de l’établissement : dans la plupart des cas, l’ECJS est confiée au professeur d’histoire-géographie de la classe mais elle est de plus en plus fréquemment dévolue à un autre enseignant (sciences économiques et sociales, lettres, philosophie, économie-droit, sciences médico-sociales et EPS...) servant ainsi de variable d’ajustement pour la constitution des services.
La méthode de travail voulue à l’origine par le Ministère est celle du débat. Or travailler sur ces thèmes implique par les élèves la recherche d’un savoir précis et l’appropriation de ces connaissances. On ne saurait débattre « à propos de », en accumulant les a priori, les clichés, les idées préconçues. Notre liberté pédagogique permet une certaine souplesse dans l’organisation du travail. Le débat peut-être enrichissant dans la mesure où un groupe d’élèves peut échanger des points de vue : cela permet de faire le point sur l’état des connaissances et de « recadrer » certains propos, en montrant aux élèves qu’on ne saurait parler et encore moins juger sans « savoir ».

Les thèmes de travail sont assez variés et j’avoue personnellement me lancer dans ceux qui motivent le plus les élèves. Il peut nous arriver d’opter en première pour un thème du programme de seconde qui n’aurait pas été choisi l’année précédente et qui peut être réclamé par les élèves. Il faut se garder de considérer les questions proposées comme « fermées », tout sujet lié à la citoyenneté étant susceptible d’intéresser la classe.
En seconde, nous abordons civilité et incivilité, l’évolution des liens familiaux, l’intégration, le droit du travail, la nationalité, les droits civils, politiques, les droits sociaux, économiques. Articulés autour de l’exercice de la citoyenneté, représentation et légitimité du pouvoir politique, participation politique et action collective, république et particularismes, devoirs du citoyen, sont les thèmes du programme de première. En terminale, les évolutions des sciences et des techniques, les exigences renouvelées de justice et d’égalité, la construction de l’Union européenne, les formes de la mondialisation permettent de travailler sur huit notions (liberté, égalité, souveraineté, justice, intérêt général, sécurité, responsabilité, éthique).

Le thème 3 du programme de première permet d’approfondir la question de la laïcité, en liaison avec le programme d’histoire (étude de la Troisième République). les questions des élèves à propos du fonctionnement des religions dans notre République laïque sont fréquentes, tout comme celles liées au fondamentalisme religieux. A partir de documentaires, d’articles, nous avons par exemple travaillé sur la notion de fondamentalisme religieux en prenant l’exemple protestant évangélique américain, puis celui du fondamentalisme musulman. Ces questions sont très étroitement liées à celle des droits des femmes. Un des groupes a choisi de travailler sur la Loi Veil, un autre sur les mutilations sexuelles, un troisième sur les crimes d’honneur.
La notion de particularisme questionne beaucoup les élèves. Parfois dans leur vécu quotidien, dans certains établissements plus que dans d’autres. Ils sont en prise directe avec l’actualité, quelquefois la plus brûlante : racisme, antisémitisme, port du voile, repli identitaire dans certains quartiers,violences envers les filles et les femmes, rejet de l’homosexualité...

Le cours est aussi là pour rappeler la loi et montrer que celle-ci n’est pas négociable en fonction de la religion, de l’origine ethnique, des particularités sexuelles des individus ? Et que l’explication par la loi est mieux perçue quand les élèves sentent qu’il y a une véritable connaissance de certains particularismes.
Nous sommes aussi là pour faire comprendre aux élèves que dans nos valeurs républicaines, l’école essaie de mettre en avant ce qui rassemble les élèves et non ce qui les divise. Que les particularismes sont secondaires par rapport au principe d’égalité.
L’éducation civique doit avoir un contenu fort : elle n’est pas la leçon de morale, ni la socialisation des élèves. Mais dans certains cas, surtout au collège, tout le temps obligatoirement passé à cette socialisation l’est au détriment de l’apprentissage du savoir. Il est essentiel de souligner à quel point la crédibilité du professeur dépend très étroitement du comportement de la classe politique, pour ce qui est de la notion d’exemplarité. Il y a quelques années, j’avais demandé à une classe de collège, à laquelle je venais d’expliquer le fonctionnement du Conseil général, d’apporter des journaux pour le cours suivant. Ce jour là, la presse se faisait largement l’écho du cas d’un président de Conseil général, mis en examen pour avoir effectué des dépenses personnelles avec l’argent des contribuables. L’effet produit sur les élèves, qui avaient du mal à réaliser les sommes en jeux, fut désastreux...certains élèves venant de familles aux revenus très modestes. Sans parler ce ceux dont les parents étaient au chômage. Dans ce cas, une partie de la classe pense automatiquement que les élus sont « pourris », corrompus, malhonnêtes... Un élève me dit alors : « Ils font la loi mais ils ne la respectent pas ? » Il est alors plus difficile pour nous d’expliquer l’importance de la loi, le rôle des élus qui sont chargés d’élaborer cette loi pour l’ensemble du corps social. Il ne faudrait pas imaginer naïvement que les élèves sont incapables de penser malgré leur jeune âge. On leur demande d’exercer leur esprit critique...ils le font, avec des propos souvent très imagés mais qui traduisent leur état d’esprit.

Pour conclure, il est certes important d’accorder à l’éducation civique toute la place qu’elle mérite, mais à la condition que les actions de l’Etat ne soient pas en contradiction avec les savoirs et valeurs que nous tentons avec la meilleure volonté d’inculquer à nos élèves. L’école est le reflet de tous les problèmes de la société : elle n’a pas pour rôle de les résoudre mais d’instruire tous les enfants et de les élever intellectuellement.

Christine Guimonnet
in Historiens & Géographes n°412, novembre 2010, pp. 75-77. Tous droits réservés.

Notes

[1Secrétaire générale adjointe de l’APHG, responsable de la Commission nationale Civisme

[21997-1998.

[3Retrouvez les compte-rendus sur notre site, rubrique « L’association » - « Commissions nationales ».