CONFÉRENCE DE SÉBASTIEN LEDOUX : « HISTOIRE ET MÉMOIRE »
Présents : Pierre Kerleroux, Aleth Briat, Jean-Marie Noël (Ile de France), Véronique Poggioli (Champagne-Ardennes), Marie-Josèphe de Bergh (Bourgogne), Thérèse Cousin (Grenoble), Christine Guimonnet (Picardie), Roger Reboul (Aix-Marseille), Gilles Trémège (Pays de Loire).
Excusés : Claude Morillon, Fabienne Laude, Christine Excoffier, Michèle Poncelet.
A. La dimension épistémologique
Nous proposons de discerner trois séquences chronologiques pour appréhender le couple
Histoire / Mémoire :
– Lors de la première séquence, qui débute dans les années 1970, la mémoire devient un objet d’étude à part entière pour les historiens : on peut citer l’article inaugural de Pierre Nora intitulé « Mémoire collective » en 1978 dans La nouvelle histoire. Cette notion de « mémoire collective » avait été, au préalable, forgée par le sociologue Maurice Halbwachs dans les années 1930.
Nous sommes alors avec les années 1970 dans un tournant historiographique incarné par
l’école de la « nouvelle histoire ». Cette école explore de nouveaux champs d’études, et en
particulier celle des mentalités, à la croisée du politique, du social et du culturel : Philippe Ariès étudie l’attitude face à la mort, Philippe Joutard la mémoire des Camisards (1977), Antoine Prost celle des Anciens combattants de la Première Guerre mondiale (1977) entre
autres exemples.
Les séminaires de Pierre Nora qui débutent à l’EHESS en 1978 débouchent sur l’ouvrage consacré aux Lieux de mémoire : une interrogation et dans le même temps une classification de ce que serait la mémoire de la France. L’inventaire aboutit à une œuvre collective monumentale publiée en trois tomes entre 1984 et 1992.
Henry Rousso commence sa thèse sur la mémoire de Vichy en 1979 qui donne lieu à la publication de son livre Le syndrome de Vichy en 1987.
Parallèlement à ces objets d’étude historique, la mémoire individuelle est utilisée, à la suite de la « découverte » de l’histoire orale dans les années 1970, comme une source pour le travail de l’historien (Ces voix qui nous viennent du passé de Philippe Joutard, en 1983).
Quelle soit objet ou support, la mémoire est ainsi investie par les historiens en répondant
pleinement à l’affirmation de leur identité : construire l’intelligibilité du passé.
Les années 1980 peuvent être considérées comme celles d’une véritable lune de miel pour le couple histoire/mémoire : les historiens sont souvent invités par les associations d’anciens combattants, de déportés et de résistants. De très nombreux colloques sur la Seconde Guerre mondiale voient l’intervention des historiens aux côtés des porteurs de mémoire (témoins, associations).
On assiste également à une implication des historiens dans les politiques de mémoire. L’État français les sollicite pour l’organisation de commémorations officielles comme celle du bicentenaire de la Révolution en 1989 par exemple.
– La deuxième séquence chronologique s’ouvre au tournant des années 1980-1990. L’histoire est alors au service de la mémoire, dont la reconnaissance est de plus en plus perçue comme une finalité politique et sociale. Les travaux d’Henry Rousso et de Pierre Nora précédemment cités sont englobés dans une demande sociale qui lie désormais de façon consubstantielle la connaissance du passé à la reconnaissance d’identités au présent.
La mémoire n’est donc plus l’outil, ou l’objet conduisant à l’écriture du passé, mais inversement, c’est l’histoire qui constitue un outil pour la mémoire. Ce changement reflète la fonction de régulation sociale que joue désormais la mémoire dans l’espace public. Les procès à l’encontre de Touvier, puis de Papon cristallisent en quelque sorte cette modification puisque si des historiens sont appelés à rendre compte de leur travail à la barre, c’est avant tout, parfois malgré eux, pour observer un devoir de mémoire censé réguler le corps social.
Cette inversion de l’histoire au service de la mémoire provoque des réactions de la part d’historiens dès le début des années 1990 : Henry Rousso et Eric Conan avec Vichy, ce passé qui ne passe pas (1994) ou Tzvétan Todorov avec Les Abus de la mémoire (1995). À côté du terme « devoir de mémoire » critiquée par ces derniers, un autre terme apparaît, celui de « devoir d’histoire ». La discordance apparaît violemment lors d’une table ronde organisée en 1998 par le quotidien Libération, avec les époux Aubrac et des historiens (dont Henry Rousso).
– La parenthèse Ricœur : en 2000, le philosophe Paul Ricœur publie La mémoire, l’histoire, l’oubli. Ce texte de réflexion, pourtant ardu, rencontre un grand succès. De façon significative, le livre est pourtant en grande partie ignoré par la communauté historienne, comme il a pu être attaqué par des porteurs de mémoire comme mettant en cause le bien fondé de la lutte pour la mémoire de la Shoah.
Le tournant des années 1990-2000 voit une amplification de la politique mémorielle de l’État, accompagnée d’une action législative répétitive : les lois portant à la reconnaissance de la « guerre d’Algérie » (1999), des Justes de France (2000), du génocide arménien (2001), de l’esclavage (2001). Les parlementaires souhaitent légiférer sur des événements du passé et s’inscrivent eux aussi comme les récitants de l’Histoire.
– La troisième séquence chronologique s’ouvre en 2005 avec la loi du 23 février
(reconnaissance pour les Rapatriés et les harkis). Polarisé autour de l’article sur le rôle positif de la colonisation, la loi entraîne la création de deux associations d’historiens qui tendent toutes deux à une redéfinition des rapports histoire/mémoire.
En juin, l’historien Gérard Noiriel participe à la création du CVUH (Comité de Vigilance face aux usages publics de l’histoire) tandis qu’en décembre, c’est la fondation de « Liberté pour l’histoire » (présidée au départ par René Rémond, puis par Pierre Nora, son actuel président).
L’affaire Pétré-Grenouilleau pendant cette même année accentue la détérioration de la relation histoire/mémoire, la mémoire étant désignée comme portant atteinte à la liberté des historiens [1] d’un côté, et l’histoire étant considérée de l’autre comme portant atteinte à la mémoire des victimes du passé.
Le rapport Histoire / Mémoire se retrouve depuis 2005 dans une impasse épistémologique. Certains historiens, très présents dans l’espace public, entrevoient la mémoire comme une menace et s’évertue à la dissocier de l’histoire. Cette distinction s’opère le plus souvent pour les historiens à travers un processus de hiérarchisation qui renvoie la mémoire aux émotions, au relatif, et à la subjectivité des sujets quand l’histoire se situe du côté du discours scientifique, détenteur de l’objectivation, qui validerait lui seul l’intelligibilité passée.
Or, si Histoire et Mémoire sont bien distincts, ce n’est pas à travers la fabrique d’une hiérarchisation entre les deux que cette distinction doit s’opérer. L’historien ne doit pas réduire la mémoire à ses usages politiques qui tendent, dans une recherche de légitimation, à son essentialisation. Il s’agit donc d’invalider cette dualité histoire/mémoire en reconnaissant à la mémoire sa véritable polysémie. La discipline historique doit discuter et travailler sur la mémoire -non contre elle- avec les autres champs scientifiques. [2]
En effet, les neurosciences, la psychologie sociale, l’anthropologie, les sciences politiques, les sciences de la communication ou la sociologie ont investi depuis de nombreuses années la mémoire comme un champ d’étude à part entière que l’historien ne peut plus ignorer.
Citons deux exemples récents pour tenter de sortir de cette impasse épistémologique :
* Le GETM (Groupe d’études transversales sur les mémoires), créé à l’EPHE sous l’impulsion d’Esther Benbassa, rassemble une quinzaine de chercheurs d’horizons différents (historiens, anthropologues, sociologues, professeurs de littérature, politistes). Ce groupe de recherche a pour objectif de produire un savoir transversal sur la mémoire à travers plusieurs manifestations scientifiques :
– des séminaires à l’EPHE (chaque premier mercredi du mois) : un neurobiologiste en
novembre 2009 a évoqué le fonctionnement neurologique de la mémoire, puis en décembre, Louise Merzeau de l’équipe de médiologie de Régis Debray a traité de « l’impossible oubli numérique » ; en février 2010, la question de l’oubli dans les programmes scolaires a été abordée.
– une nouvelle revue numérique Intermémoires (en projet)
– Une journée d’étude organisée le 17 octobre 2009 : A l’ère des mémoires, quelle place pour l’oubli ?
– un colloque les 28-29 mai 2010 sur « Les traces des mémoires post-coloniales en France ».
* Un projet mené avec le directeur scientifique du Mémorial de Caen, Denis Peschanski, en collaboration avec le CNRS, l’université de New York et le futur mémorial du 11 septembre (réflexion sur les mémoires traumatiques).
B. La dimension didactique
La question de la mémoire, à travers le « devoir de mémoire », a envahi l’espace scolaire par l’intermédiaire de l’éducation à la citoyenneté. Portant et incarnant la lutte contre l’antisémitisme et le racisme, la mémoire de la Shoah est devenue l’épicentre d’une transmission de valeurs démocratiques à l’École. A partir des années 80, les témoins viennent dans les classes pour soutenir l’écriture de l’histoire et favoriser l’éducation à la citoyenneté.
Pendant plusieurs années, il n’y a pas vraiment de débat à ce sujet. Il débute à la fin des
années 1990, avec en particulier un article de Sophie Ersnt publié dans la revue Le Débat intitulé « Pédagogiser la Shoah » (1997). Celui-ci dénonce l’aspect consensuel de la transmission de la Shoah dans l’espace scolaire, venant trop souvent satisfaire une certaine bonne conscience sans pour autant faire œuvre de pédagogie.
Quelques années plus tard, l’historienne Annette Wieviorka, réagissant à la médiatisation d’incidents mettant en cause le comportement de collégiens de Montreuil lors d’une visite du camp d’Auschwitz-Birkenau, rappelle qu’on ne doit pas y envoyer des adolescents sans la moindre préparation.
La didacticienne Nicole Tutiaux-Guillon insiste quant à elle sur la nécessité de faire entrer la
venue de témoins en classe dans un cadre méthodologique précis.
D’une façon plus générale, on observe que lorsque les enseignants abordent avec leurs élèves des sujets sensibles comme la Shoah, l’esclavage, la colonisation ou l’immigration, il y a souvent la tentation de faire appel à la mémoire comme source de connaissance de ce passé.
Comme si le discours de l’enseignant comme porteur d’un savoir didactique s’effaçait devant la nécessité d’une reconnaissance morale à l’égard d’acteurs de l’histoire. En témoignent un certain nombre de projets où les enseignants ne maîtrisent pas bien les thématiques sur lesquelles ils interviennent.
La mémoire n’étant qu’une source parmi d’autres, il importe d’avoir une certaine méthode, de dépasser la dimension sacrée et de tenir aussi un discours savant.
DÉBAT :
Roger Reboul : La présence des témoins ne correspond-elle pas à une réaction contre le discours négationniste ?
Sébastien Ledoux : Cela correspond chronologiquement tout à fait : il y a l’interview de
Darquier de Pellepoix dans L’Express en novembre 1978 et les propos de Faurisson quelques semaines plus tard dans une tribune publiée par Le Monde, « La rumeur d’Auschwitz ». Face à ces prises de position publiques, les réactions sont diverses : la diffusion du téléfilm Holocaust deux mois plus tard (la télévision avait tout d’abord refusé sa retransmission) ; l’appel de Blois en avril 1979 par l’APHG pour l’enseignement du génocide Juif ; l’article de Pierre Vidal-Naquet, Un Eichmann de papier dans la revue Esprit (1980). Dans l’espace scolaire, la venue des témoins en classe était déjà pratiquée, en particulier celle des anciens Résistants, pour transmettre un message de paix. Dans les années 1980 et davantage encore dans les années 1990, l’accent est mis sur la déportation. Ce sont les rescapés des camps d’extermination qui viennent aussi témoigner, au nom de la vérité historique, contre la falsification de l’histoire portée par le discours négationniste.
Thérèse Cousin : Il y a eu l’influence des voyages à Mauthausen, des colloques. Les témoignages dans les classes ont eu lieu après. Ce qui a beaucoup compté est le choix
d’enseigner l’histoire contemporaine dans les programmes scolaires. C’est important pour des adolescents : le témoin apporte sa vérité, mais une vérité humaine qui a des valeurs
éducatives. On a par contre franchi une nouvelle étape avec la captation des mémoires par le pouvoir politique. La lettre de Guy Môquet entraîne des conflits de la confusion.
Pierre Kerleroux : Quand une classe chahute devant un témoin, c’est que le professeur ne fait pas son travail.
Thérèse Cousin : Nous devons montrer les contradictions avec un pouvoir qui veut en finir avec le programme du Conseil National de la Résistance, qui instrumentalise l’histoire et foule aux pieds la laïcité.
Roger Reboul : C’est le retour à des circulaires officielles…
Marie-Josèphe de Bergh : On assiste à des mises en cause par l’administration, et même à une mise en cause de la liberté pédagogique des jeunes collègues.
Jean-Marie Noël : Ne sommes-nous pas des précurseurs ? Pour nous, les témoins font partie du champ historique.
Christine Guimonnet : Je pense que les si les professeurs qui font venir d’anciens déportés dans les classes sans la moindre préparation sont rares, il a pu y avoir une certaine confusion entre le témoignage et le cours, certains collègues pensant que même avec une petite préparation, le récit du témoin se suffisait à lui-même. J’accueille d’anciens déportés dans les classes depuis 1998 et je sais qu’ils s’attendent toujours à ce que les élèves aient été préparés.
Il y a donc un travail avant et un travail après, pour réfléchir sur ce qu’ils ont entendu.
Généralement, cela va de pair avec un projet pédagogique sur un thème : avant d’accueillir
Isabelle Choko, nous avions travaillé sur le ghetto de Lodz avec un documentaire. En 2006, le témoignage de Larissa Cain avait conclu un long travail sur le ghetto de Varsovie et la visite d’une exposition au Mémorial de la Shoah consacrée aux archives clandestines du ghetto.
L’an dernier, le témoignage d’Henri Gourarier qui avait raconté son enfance à Berlin, allait de pair avec la visite de l’exposition sur la Nuit de Cristal. En 2008, je suis même passée par le roman Elle s’appelait Sarah de Tatiana de Rosnay, pour une étude de la Rafle du Vel d’Hiv et du parcours des enfants qui avaient soit pu s’échapper du Vel d’Hiv soit être libérés de Beaune-la-Rolande. La discussion faisait intervenir la romancière et une enfant cachée, rescapée du Vel d’Hiv. La réussite du travail dépend néanmoins de l’appétence de la classe et de sa volonté.
Sébastien Ledoux : Par rapport à la question de la lutte contre le racisme en classe, un des enjeux de l’enseignement de l’histoire de l’immigration par exemple est justement de le faire partout, et pas uniquement lorsque la classe comprend des enfants issus de l’immigration.
Pour ce qui est des témoins, il ne faut évidemment pas en rester aux affects, mais s’inscrire dans une démarche claire qui distingue nettement le message civique du contenu historique.
Il existe aujourd’hui des injonctions institutionnelles très fortes (lettre de Guy Môquet par exemple), mais il existe aussi des injonctions morales, souvent inconscientes, qui le sont bien davantage. Or, répondre à ces injonctions ne tient pas forcément lieu de transmission d’un savoir.
Notre prochaine commission sera consacrée à l’ECJS, pour une réflexion dans le cadre de la réforme du Lycée.
Pour la commission,
Christine Guimonnet (coordination) le 28 novembre 2009
A relire dans Historiens et Géographes :
– Benoît Falaize, Les pratiques historiennes aux prises avec le devoir de transmission : un défi pour la mémoire nationale (n° 388, p.71-78)
– Bernard Gainot, Histoire et historiographie de l’esclavage et des abolitions (n° 396, p. 29-34)
– Christine Guimonnet,
Le témoin entre mémoire et histoire, entretien avec Violette Jacquet et Isabelle Choko, (juillet et octobre 2007)
Réflexions sur la Mémoire de la Shoah, entretien avec Simone Veil (n°384, octobre-novembre 2003)
Le combat d’une vie contre l’oubli, entretien avec Serge Klarsfeld, (octobre 2002)
– Hedi Saïdi, De la recherche à l’enseignement : penser l’immigration/colonisation (n° 394, pp. 78-80)
Biographie
Sébastien Ledoux, professeur d’histoire-géographie, est chercheur associé au Centre Alberto Benveniste. Depuis janvier 2009, il codirige avec Esther Benbassa le Groupe d’études transversales sur les mémoires (GETM). Dans le cadre d’une réflexion sur le phénomène mémoriel, il prépare actuellement une thèse d’histoire à l’EPHE (Ecole pratique des hautes études) sur le « devoir de mémoire ». Il est également enseignant associé depuis 2006 à l’INRP (Institut national de recherche pédagogique) dans l’équipe « Enjeux de l’enseignement de l’histoire européenne », pour le programme de recherche sur l’enseignement de l’esclavage en France. Il a réalisé en 2005 La Vie avant la mienne, un documentaire portant sur les mémoires familiales de l’immigration. Les enjeux de ce projet audiovisuel ont fait l’objet d’une partie de son livre, Créer l’espace enseignants-élèves pour construire le savoir, Lyon, Chronique Sociale, 2008.
Sébastien Ledoux a notamment écrit l’article « Devoir de mémoire » dans Esther Benbassa et Jean-Christophe Attias (éds), Dictionnaire des racismes, de l’exclusion et des discriminations, Paris, Larousse, à paraître.
En 2010, il a reçu la Bourse Sara Marcos de Benveniste en études juives pour sa recherche doctorale en cours sur « L’histoire du devoir de mémoire ».
Il a récemment publié :
– « Enseigner l’esclavage en France : un enjeu postcolonial ? », Historiens et Géographes (408), octobre 2009, p. 43-48.
– « Des enseignants seuls ensemble », Ville École Intégration CNDP (157), juin 2009, p.116-120.
– « Pour une généalogie du devoir de mémoire en France », sur le site du Centre Alberto Benveniste (EPHE-Sorbonne).
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