Enseigner l’histoire de la Shoah dans un cadre laïque Contribution Journée nationale APHG

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Enseigner l’histoire de la Shoah dans un cadre laïque : est-ce encore possible aujourd’hui ? [1]

Par Christine Guimonnet [2]

En souvenir d’Irène Hajos (1922-2014), de Violette Jacquet-Silberstein (1925-2014) et de Suzy Feldman-Kirszenbaum (1925-2014).

Alors que d’aucuns attendraient peut-être qu’on réponde non, je répondrai oui, parce que nous le faisons dans nos cours de collège et de lycée. Mais en toute lucidité, sans nier les problèmes, en ayant en tête tout le travail accompli depuis 1998 et sans jamais perdre de vue ce que ma chère et regrettée Fanny Segal commençait par dire à mes élèves en entamant son témoignage : « Je ne suis ni professeur d’histoire, ni professeur d’instruction civique, ni professeur de morale. Je viens simplement vous parler de ma vie, moi qui ne suis qu’un petit grain de sable dans l’histoire de la Shoah. »

Chacun son rôle, avec clarté, honnêteté et humilité. L’histoire dans le cadre de nos cours ; le récit du parcours de vie d’un rescapé des camps de la mort pour éclairer, compléter et faire comprendre le vrai sens du terme mémoire.

Comme élève, j’ai connu une période où le mot « Shoah » n’était pas utilisé, où les connaissances transmises aux élèves étaient très succinctes, avec des confusions de vocabulaire. J’irai même plus loin : je n’ai rien appris de précis, tant au collège qu’au lycée qui aurait pu me donner un vrai savoir dans ce domaine. Tout ce que j’ai appris, je l’ai appris ailleurs. Dans les livres. Penser et questionner cet ailleurs est essentiel en 2015, car pour certains élèves, ailleurs est exclusivement synonyme d’Internet. Cet Internet qui permet la multiplication des savoirs, vrais mais aussi faux, qui peut être un carrefour des savoirs comme un carrefour des ignorances. Comme professeur, après plusieurs années en alternance entre collège et lycée, j’ai essentiellement, depuis 2001, une expérience d’enseignement de ce sujet avec des classes de lycée, en première et en terminale générale (L, ES, S) et technologique (STMG).

En trente ans, les programmes ont évolué, avec à la fois l’étude de l’histoire de l’extermination des Juifs d’Europe et celle des mémoires de la Seconde Guerre Mondiale, permettant une évolution du contenu des cours, l’insertion du témoignage, l’organisation de voyages à Auschwitz-Birkenau et de projets spécifiques menés sur l’histoire de la Shoah.

Cette réflexion est donc nourrie de cette expérience d’enseignement, de visites de musées, d’expositions, de lieux d’histoire et de mémoire, de voyages et de projets pédagogiques menés avec des classes mais aussi de plusieurs années de travail au Mémorial de la Shoah, à la Fondation pour la Mémoire de la Shoah et d’articles publiés.

Colloque APHG sur la laïcité. A la tribune : Bruno Benoit, Jean-Marc Delaunay et Patrick Cabanel. Photo C. Guimonnet pour l’APHG.

Un cadre laïque : c’est-à-dire un cadre historique strict, en tentant d’éviter un certain nombre d’écueils et en optant pour des choix judicieux de ressources et de pratiques pédagogiques. C’est aussi en étant conscient que des collègues peuvent rencontrer des difficultés dans certains établissements, et cerner avec justesse ce phénomène de contestation du cours, de refus manifesté par des élèves. Il ne faut ni le généraliser ni le minimiser ou le passer sous silence. Qu’on le veuille ou non, ce phénomène est en augmentation, lié à une résurgence de l’antisémitisme, qui remonte en réalité à une quinzaine d’années, mais que nous n’avons pas voulu voir, par cécité ou confort intellectuel. Refuser d’entendre ou de voir est la négation de tout métier d’historien.

Enseigner la Shoah suppose de refuser toute instrumentalisation politique, religieuse, identitaire et donc de penser dans un cadre plus large… et d’avoir conscience que :

  • dans les écoles juives, enseigner la Shoah ne va pas toujours de soi
  • des approches parfois « inconsciemment christiques » dans des établissements catholiques, avec des choix de formulation, de vocabulaire peuvent générer de la confusion, même si le travail est sérieux et plein de bonnes intentions sans parler des volontés inconscientes d’identification (trajet en train de plusieurs jours pour aller visiter les camps).
  • se censurer en pensant ainsi éviter le conflit avec les élèves est une erreur. Ils ont par contre besoin de comprendre pourquoi ils peuvent avoir la sensation qu’on parle trop de la Shoah, et faire la différence entre le discours médiatique, le discours mémoriel et la « fabrique scolaire » de l’enseignement de la Shoah : il y a des raisons générationnelles et historiques qui doivent être expliquées.
  • l’étude de la persécution et des souffrances d’un groupe humain n’empêche pas de réfléchir aux souffrances des autres et de les prendre en compte. On ne doit donc pas raisonner comme s’il y avait une échelle de la souffrance.
  • fuir la confrontation, face à des questions dérangeantes ou provocatrices est certes plus facile à dire qu’à faire, mais le cadre du cours est aussi le moment d’expliquer les notions de rivalité mimétique, de concurrence mémorielle et de lutter contre des logiques victimaires. D’expliquer la différence entre savoir historique et opinion. La majorité des questions, affirmations sont essentiellement le reflet d’ignorances diverses, d’a priori, l’élève ayant entendu dire que…

On doit également refuser une assignation identitaire de l’histoire, dans le sens suivant : le génocide arménien ne concernerait que les Arméniens, la Shoah ne concernerait que les Juifs…

L’histoire étudiée n’est peut-être pas celle de tous les élèves mais elle est celle étudiée par tous les élèves. C’est l’histoire pour tout le monde quand on est en classe, car on étudie, on analyse tout, y compris ce qui ne nous plaît pas. Car l’enseignement élève l’élève, en le libérant des préjugés, des a priori, des idées préconçues, des opinions, pour les remplacer par la connaissance.

Vue du camp d’Auschwitz-Birkenau - février 2010. Photo M. Charbonnier.

Histoire / mémoire : ne pas confondre

L’idée est de donc de faire d’abord du travail d’histoire, de transmission de connaissances, qui doivent être rendues intelligibles aux élèves, pour qu’ils puissent se les approprier. Et secondairement du travail sur la mémoire, en évitant l’utilisation de l’expression devoir de mémoire, maladroite, quand elle n’est pas totalement contre-productive. Eviter la simplification, la schématisation, mais faire œuvre de précision et de rigueur, éviter le cours de morale, le discours culpabilisant, totalement contre-productif : l’élève est en classe pour apprendre et travailler sur le passé, il n’est pas responsable des faits du passé. Faire de l’histoire pour apprendre à penser, à réfléchir, à contextualiser, à analyser, à mettre en relation, à questionner, pour comprendre.

L’histoire de la Shoah est à la fois un cours comme un autre et un cours qui fait référence à la mort de millions d’hommes, de femmes et d’enfants. L’émotion sera suffisamment présente sans qu’on la suscite de manière artificielle, là encore, contre-productive. Jouer sur l’émotionnel n’est pas faire de l’histoire. Par contre, il est utile de réfléchir avec les élèves sur les faits historiques qui les touchent, ou pas, de comprendre pourquoi et se demander avec eux pour quelles raisons des massacres de masse des siècles passés sont moins étudiés, et que l’éloignement dans le temps peut aussi avoir une influence sur notre perception.

Le témoignage : il est fondamental mais à condition d’être bien inséré dans le cours, avec du travail de réflexion en amont, en aval. Il ne peut pas remplacer le cours. En outre, ce n’est pas une transmission d’expérience.

Quelques préalables :

  • le sens des mots : utiliser des mots précis et justes, le vocabulaire approprié. Expliquer les termes génocide, Shoah, Hurban, Holocauste, Endlösung (Solution finale) et ce qui les différencie.
  • faire comprendre aux élèves qu’on est dans un enchaînement de processus
  • travailler à différentes échelles dans l’espace et le temps
  • un travail sur l’histoire des Juifs en France, en Europe, dans le bassin méditerranéen. Le judaïsme actuel n’est ni connu, ni perçu, ni pensé autrement que dans un ensemble de clichés (on pense que…donc on sait)
  • un travail sur l’antisémitisme : ses origines multiples et croisées, la diversité de ses formes, la croissance du phénomène au tournant des XIXè et XXè siècles puis à partir de l’accession des Nazis au pouvoir. Cela permet de déconstruire les représentations, de travailler sur la caricature à une époque où l’antisémitisme était une opinion.
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  • ne pas oublier l’intérêt des cartes pour montrer qu’on va passer d’une Europe peuplée de Juifs à des territoires judenfrei ou judenrein. Même en cours d’histoire, les élèves peuvent cartographier.

Voyages au cœur du néant

Dans les cours, les élèves sont habitués à une forme d’abondance. Faire comprendre la Shoah, c’est paradoxalement faire comprendre le vide, le néant, l’engloutissement, la disparition et c’est possible à partir de photographies ou en visitant ce qui reste (ou pas) des structures d’extermination. La Shoah c’est avant tout l’omniprésence de l’absence. A Birkenau (ou Belzec), on voit un espace vide, quand les survivants ont vu un espace plein et l’ont encore en tête. Ils ont vu des trains arriver pleins et repartir vides. A Birkenau, on peut marcher sur les morts, car les cendres sont incrustées dans les sols. Visiter Birkenau, c’est surtout se préparer à ce qu’on ne va pas voir, y préparer les élèves, et remplir ce vide avec du savoir.

Concevoir et organiser un voyage d’élèves sur ces lieux suppose d’éviter certains écueils. On peut questionner l’opportunité d’emmener des élèves de troisième mais je ne doute pas de la réussite de voyage conçus par des collègues ayant parfaitement préparé leurs collégiens. Ce n’est pas toujours le cas. Une visite d’Auschwitz-Birkenau est l’aboutissement d’un long travail de réflexion mené en cours. Entendre dans un séminaire consacré aux voyages sur les lieux de mémoire, qu’on peut très bien aller visiter le camp d’abord et faire le cours ensuite est à la fois un non sens pédagogique et le degré zéro de la pensée. Le voyage sur un lieu d’histoire et de mémoire peut être un des éléments de l’étude mais on peut très bien travailler sans quitter la classe, en utilisant des photos, des cartes, des plans, des récits.

Trop attendre du voyage est une autre erreur : penser que les élèves reviendront forcément meilleurs, ou que c’est un préalable dans un parcours citoyen.

Ne pas déjudaïser la Shoah : il ne faudrait pas oublier que les Juifs ont été exterminés parce qu’ils étaient juifs et non pas en tant qu’Européens ou Allemands, ou Polonais ou même humains. Le discours nazi visait à en faire des non-humains. Certains pays ont une approche particulière, tendant parfois à gommer l’appartenance des victimes, avec une volonté universaliste d’englober toutes les victimes. Or, une approche trop exclusive de l’universalité empêche de penser la singularité ou la spécificité. Par contre, l’étude de la violence du discours nazi, l’analyse du vocabulaire utilisé (métaphores animales, parasitaires, bactériennes…) peut inviter à une réflexion sur ce que nous pouvons actuellement entendre ou lire à propos d’autres populations désignées et livrées à des formes de vindicte publique… Réfléchir à des problématiques actuelles ne signifie pas faire preuve d’anachronisme.

Donc, quelle spécificité ?

Une approche comparée des génocides du XXè siècle est utile pour montrer des éléments de convergence :

  • Une idéologie ethno-nationaliste, racialiste, identitaire
  • Une intense propagande pour désigner l’ennemi : Eux ou nous (si nous les tuons pas, ils nous tuerons, donc la guerre contre le groupe à éliminer est légitimée)
  • Un martèlement du message de haine par divers moyens y compris médiatiques
  • Un vocabulaire visant à la déshumanisation, pour banaliser le passage à l’acte
  • Une structure étatique et des moyens de mise en œuvre
  • Des bourreaux et des complices,
  • Une division du travail de mise à mort
  • Un contexte de guerre qui facilite l’entreprise de mise à mort

La spécificité du nazisme doit être mise en évidence et l’étude des textes nazis est indispensable.

  • Une idéologie racialiste, dont l’antisémitisme est la colonne vertébrale
  • Le nombre : l’ampleur numérique et territoriale d’un génocide à l’échelle du continent européen
  • Une montée en puissance du processus, une gradation de la violence, de celle des mots à celle des actes
  • Rapidité, simultanéité, efficacité
  • Une extermination à échelle industrielle
  • Une logique précise :
  • Stigmatisation et utilisation d’un langage totalement perverti (Lingua Tertii Imperii de Viktor Klemperer)
  • Exclusion, ségrégation
  • Spoliation, aryanisation
  • Ghettoïsation, concentration
  • Déportation, extermination, liquidation
  • Effacement des traces et négation d’un crime qui, pour Himmler, n’aura jamais existé

Se former en lisant des ouvrages récents pour compléter les connaissances apportées par Raul Hilberg et Saul Friedländer : Götz Aly, Suzanne Heim, Christian Gerlach, Peter Longerich, Martin Broszat (Allemagne), Philippe Burrin (Suisse), Christian Ingrao, Tal Bruttmann, Edouard Husson (France), Christopher Browning (Etats-Unis), Ian Kershaw, David Cesarani (GB), Omer Bartov (Israël)…

Le Mémorial de la Shoah organise chaque année des universités d’été. [3]

Vue de l’exposition permanente - Mémorial de la Shoah. Photo M. Charbonnier.

En conclusion : quels enjeux ?

Il existe indéniablement une augmentation de l’antisémitisme, mais dans un contexte global d’augmentation de l’intolérance.

Enseigner l’histoire de la Shoah n’est en rien un « vaccin » contre l’antisémitisme et le croire est une erreur d’appréciation.

La parole antisémite semble se libérer en cours. Des élèves font de plus en plus référence aux théories complotistes (souvent liées aux juifs mais pas seulement).

Il est impossible de faire comme si ces phénomènes n’existaient pas. L’hostilité à laquelle des élèves de confession juive ont été confrontés en a poussé une partie hors des établissements publics et a entraîné un repli vers des établissements privés religieux. Il faut savoir écouter ce que les élèves ont à dire en classe, même si cela nous dérange ! Les écouter ne signifie ni accepter des propos inacceptables, ni cautionner, encore moins excuser. En revanche, cela permet de porter la contradiction intellectuelle et raisonnée, de déconstruire les clichés, les stéréotypes et cela fait partie de notre travail. Se contenter de leur intimer de se taire (sauf dans quelques cas très précis) est non seulement un manque de courage mais cela ne fera que les enfermer dans un faisceau d’opinions qu’ils pensent être des vérités.

Quelques pistes

  • remettre l’étude de l’antisémitisme dans un temps long, dans un processus historique global de ségrégations et d’exclusions
  • montrer que les cultures juives ont irrigué non seulement la culture européenne, mais aussi les cultures nord-africaines et proche-orientales : des passerelles historiques et culturelles sont donc possibles pour davantage mettre l’accent sur ce qui rapproche que sur ce qui sépare. On touche là à des champs multiples, outre le religieux et le théologique, la littérature, la philosophie, les langues, la musique, les traditions culinaires, vestimentaires, sociétales, les symboles …
  • ne pas déjudaïser la Shoah mais… savoir aller au-delà et réfléchir à une étude des différents génocides, afin de dégager des caractéristiques communes et des différences.
  • peut-être réfléchir à une évolution différente des programmes et à un travail indispensable pour lutter contre le négationnisme.

Quels travaux possibles avec des élèves ?

Les ressources locales sont précieuses pour comprendre que la Shoah n’est pas forcément un phénomène historique lointain, mais qu’elle commence près de chez soi. On peut utiliser les archives départementales, des documents numérisés disponibles aussi sur le site du Mémorial de la Shoah. Le site TETRADE [4] conçu par Serge Klarsfeld, Jean-Luc Pinol, Gérard Foliot et Sabine Zeitoun permet une approche spatiale de la Shoah (territoires et trajectoires de la déportation) avec des cartes interactives. En passant la souris sur le département de l’Aisne, on repère une enfant arrêtée à Marle, neuf à Saint-Quentin, trois à Hirson, trois à Soissons, deux à Tergnier.

On peut travailler sur une ou plusieurs familles, montrer les parcours migratoires, l’installation en France et l’implacable processus qui les mène vers l’extermination.

La famille Wajfelner

Ce document montre la distribution des étoiles en 1942, en échange de coupons textile.

Ci-dessous un extrait de la liste du convoi 67 du 3 février 1944 déportant Maurice Wajsfelner, qui n’avait pas encore onze ans, vers Birkenau. Il se trouve à la ligne 17 : on peut lire son nom, son prénom, sa date de naissance (le 6 juin 1933). La colonne suivante désigne les professions et ici, « ohne » signifie « sans », car Maurice est encore scolarisé. Les deux personnes qui l’entourent exercent la profession de tailleur (Schneider) et de journaliste (Journalist).

On peut opter pour un axe de recherche spécifique, par un exemple un projet consacré aux ghettos en utilisant aussi bien les livres, les atlas, que des sites web, des films et une exposition : Le ghetto de Varsovie : vie quotidienne, déportation, résistance, insurrection, destruction. Il permet d’allier les connaissances apportées par le professeur à un travail concret et collaboratif des élèves répartis en groupes thématiques. Que cela nous plaise ou non, l’élève d’aujourd’hui se souvient parfois davantage de ce qu’il a fait que de ce qu’on lui a dit.

http://histoiregeographieapaulclaud...

Constitution de groupes de travail :

8 groupes de 4 élèves (ou autre configuration selon la classe).
Chaque groupe dispose d’une pochette comprenant un questionnaire de travail ainsi que la documentation.
Outils : lecture de l’ouvrage de base, des ouvrages proposés, des manuels mis à disposition, de sites web.

Méthodologie

  • Une fiche pour vous guider et un questionnaire par groupe de travail : fournir des réponses complètes et précises.
  • Au fur et à mesure du travail, de vos recherches et de votre lecture, préparer une liste de questions à poser à Larissa Cain.
  • Tous les membres du groupe travaillent : vous devez vous partager les recherches, les tâches, pour avancer efficacement. Votre travail final doit être le résultat d’une réflexion commune : discuter, proposer, lancer des pistes, des hypothèses, essayer…vous ne serez pas forcément d’accord mais devrez trouver un consensus. Vous allez tâtonner mais l’objectif est de construire un travail en autonomie et en coopération même si je suis là pour vous accompagner à toutes les étapes du travail.
  • Combinaison de la lecture d’ouvrage et de l’utilisation des TICE, que ce soit pour la partie ou la réalisation.
  • Utilisation d’Internet : je vous indique des sites à consulter qui devraient largement vous suffire. Pour toute autre recherche par le biais du moteur de recherche et concernant d’autres sites, vous devez mentionner systématiquement les références des sites lorsque vous les avez consultés et utilisés. Dans le doute, vous devez recouper les informations.

Si je peux être amenée à déconseiller la consultation du site Wikipédia ou d’autres sites que ceux qui sont indiqués, c’est parce que le contenu des liens fournis ne comporte pas d’erreurs historiques.

Comment effectuer la restitution du travail de chaque groupe ?

Votre travail doit indiquer la part personnelle de chaque élève. Il ne s’agit en aucun cas de me rendre du copier-coller de ce que vous avez trouvé. Vous devez vous livrer à une remise en forme pour répondre aux questions posées.

Vous pouvez également indiquer la répartition du travail, les difficultés que vous avez rencontrées, les questionnements internes du groupe...

  • un document Word. Possibilité de le rendre en main propre ou l’envoyer en pièce jointe par mail.
  • une affiche avec la formulation que vous choisissez mais dont le contenu répond au questionnement
  • une carte heuristique
  • un diaporama
  • une vidéo...
  • ...et toute manière de répondre qui permet de voir le résultat du travail

Contenu du dossier distribué à chaque groupe :

  • Chronologie et lexique
  • Carte de la Pologne occupée (Source Ghettos en révolte)
  • Carte des communautés juives en Pologne à la veille de la guerre (Source Une histoire des Juifs de Pologne)
  • Plan du ghetto de Varsovie (Source Ghettos en révolte)
    Rechercher des informations sur l’auteur de l’ouvrage, Larissa Cain.
    Qu’est-ce qui a pu la pousser à écrire cet ouvrage ? Est-ce son seul livre ?

Les élèves sont ensuite répartis en huit groupes de recherche pour travailler sur les thèmes suivants  :

  • la formation du ghetto et la vie quotidienne
  • quatre parcours de jeunes juifs résistants
    o Israël Kanal
    o Frumka Plotnicka
    o Arié Wilner et Tosia Altman
    o Michal Klepfisz et Zalman Friedrich
  • le rôle du Judenrat
  • les déportations
  • l’insurrection

QUESTIONNAIRES DE TRAVAIL

ARIE WILNER ET TOSIA ALTMAN (groupe 3)

  • Quel est leur milieu familial et social ?
  • Quelles idées défendent-ils ?
  • Dans quel mouvement militent-ils ?
  • Y a-t-il une large diffusion des idées sionistes ? Pourquoi ?
  • Quelles furent leurs activités jusqu’à la mise en place du ghetto ?
  • Qu’en déduisez-vous sur la politisation de la jeunesse juive ?
  • Qu’apprend-on sur la vie quotidienne dans le ghetto ?
  • Comment s’engagent-ils dans la résistance ? Quelles furent les missions essentielles accomplies par Arié et Tosia ? Trouvent-ils de l’aide dans la population polonaise non juive ?
  • Comment l’OJC se met-elle en place ? Pourquoi y a-t-il des antagonismes ?
  • Décrivez l’insurrection et le rôle joué par Arié et Tosia.
  • Que deviennent Arié et Tosia ?
  • Sur la carte et le plan, montrez les parcours d’Arié et de Tosia. En quoi leur destin peut-il être considéré comme une sorte de référence morale ?

ISRAEL KANAL (groupe 6)

  • Dans quel milieu familial et social a-t-il grandi ?
  • Dans quel mouvement milite-il ? Avec quels autres mouvements est-il en liaison ?
  • Quelles sont les idées et valeurs véhiculées ? Comment peuvent-elles s’expliquer ?
  • Y a-t-il une large diffusion des idées sionistes ? Pourquoi ?
  • Qu’en déduisez-vous sur la politisation de la jeunesse juive ?
  • Quel est le rôle joué par la police juive du ghetto ?
  • Quel est le rôle joué par Hela ?
  • Quel est le rôle tenu par Israël Kanal lors de l’insurrection du ghetto ?
  • Comment peut-on expliquer le peu d’aide obtenu par les insurgés ?
  • Comment l’Hôtel Polski devient-il un piège pour Israël Kanal ? Quel est son destin ?
  • Sur la carte et le plan, montrez le parcours d’Israël. En quoi son destin peut-il être considéré comme une sorte de référence morale ?

MICHAL KLEPFISZ ET ZALMAN FRIEDRICH (groupe 5)

Zalman Friedrich

  • Quel est le milieu familial et social dans lequel Michal et Zalman évoluent ?
  • Qu’est-ce que le Bund ? Quel rôle Michal et Zalman jouent-ils dans ce mouvement ?
  • Y a-t-il une large diffusion des idées sionistes ? Pourquoi ?
  • Qu’en déduisez-vous sur la politisation de la jeunesse juive ?
  • Quel types d’organisations se mettent en place dans le ghetto ?
  • Quel sont les résultats de l’Aktion ? Où les Juifs arrêtés au cours de l’été 1942 ont-ils été envoyés ?
  • Que découvrent Arié Wilner puis Zalman Friedrich ?
  • Quelles sont les solutions pour échapper à la déportation ?
  • Quelles sont les relations avec la population polonaise non juive ?
  • De quels moyens militaires les insurgés disposaient-sil dans le ghetto ? Pourquoi l’union des différents mouvements est-elle tardive ?
  • Que deviennent Michal et Zalman ?
  • Sur la carte et le plan, montrez les parcours de Michal et Zalman. En quoi leur destin peut-il être considéré comme une sorte de référence morale

FRUMKA PLOTNICKA (groupe 4)

  • Quel est son milieu familial ?
  • Effectuez quelques recherches sur le hassidisme. Était-il répandu en Pologne à cette époque ?
  • Y a-t-il une large diffusion des idées sionistes ? Pourquoi ? Que représente Israël pour les Juifs polonais ?
  • En quoi Frumka et sa fratrie sont-ils emblématiques de développement des idées nouvelles et modernes qui traversent la population juive polonaise ?
  • Quelles sont les différentes missions accomplies par Frumka ?
  • Quel rôle joue-t-elle dans la résistance au sein du ghetto ?
  • Quel est le destin de Frumka ?
  • Sur la carte et le plan, montrez le parcours de Frumka. En quoi son destin peut-il être considéré comme une sorte de référence morale ?

LA FORMATION DU GHETTO ET LA VIE QUOTIDIENNE DANS LE GHETTO (groupe 1)

  • Quelle est l’origine du mot ghetto ?
  • Avant l’invasion de la Pologne par la Wehrmacht, y avait-il des ghettos ?
  • Quelle était la situation des Juifs de Pologne ? Combien étaient-ils ?
  • Que devient la Pologne à partir du mois de septembre 1939 ?
  • A partir de quelle date les Allemands mettent-ils en place le ghetto ?
  • Comment cette clôture est-elle organisée ?
  • Quelles sont les conséquences sur la vie quotidienne ? Pourquoi la décision d’affamer les populations peut-elle être considérée comme une des étapes du processus d’extermination ?
  • Y a-t-il dans le ghetto :
    a) une vie économique ?
    b) une vie culturelle ?
    c) une vie politique ?
    d) une vie sociale ?
  • Quels sont les liens avec l’extérieur ?
  • Quel est le bilan de la dégradation continue des conditions de vie dans le ghetto ?Pourquoi peut-on dire qu’elle contribue à la déshumanisation des populations ?
  • Pourquoi Emmanuel Ringelblum pense-t-il qu’il est impératif d’écrire l’histoire un ghetto ? Quel est la mission du mouvement Oneg Shabès ? Plus de soixante ans après, quelle résonance ces archives peuvent-elles avoir ?

LE JUDENRAT (groupe 2)

  • D’après la carte, que devient la Pologne à partir de septembre 1939 ?
  • Dans quelle partie la ville de Varsovie se trouve-t-elle ?
  • Dans quel but les Nazis mettent-ils en place un Judenrat (Conseil juif) ?
  • En existait-il d’autres dans les autres villes de Pologne ? Si oui, lesquels ? (faire recherche le cas échéant)
  • Qui dirige le Judenrat de Varsovie ? Quelles sont les attributions du Judenrat ?
  • Comment le Judenrat est-il perçu par la population du ghetto ?
  • Comment les Allemands s’y prennent-ils pour en faire le complice de leur action ?
  • Quel est le rôle joué par la police juive du ghetto ? Pourquoi y-a-t-il des attentats contre Lejkin et Szerinski ?
  • Pourquoi Adam Czerrniakow se suicide-t-il ?
  • Les Judenräte ont été très critiqués pendant et après la guerre : quels pouvaient être les raisons de ces critiques ?

LES DÉPORTATIONS (groupe 7)

  • A quel moment les Nazis entament-ils leur projet d’assassinat massif des populations juives eu Europe ?
  • Quel est l’événement militaire qui en facilite la mise en place à l’Est ?
  • Les populations du ghetto sont-elles au courant des massacres qui ont déjà eu lieu ?
  • Comment réagissent-elles ?
  • Comment les Nazis s’y prennent-ils pour terroriser les populations ?
  • Quelles actions de propagande mettent-ils en place ?
  • Comment les Nazis arrivent-ils à convaincre les Juifs de se rendre à l’Umschlagplatz  ?
  • Comment l’Aktion de l’été 1942 est-elle préparée et conduite ?
  • Quel est le bilan des arrestations ?
  • Comment les gens tentent-ils d’échapper aux arrestations ? Qui essaie de les protéger ?
  • Quel est le rôle joué par la police juive du ghetto ?
  • Y a-t-il d’autres rafles ?
  • Que pouvez-vous dire des conditions d’internement avant le départ en train ?
  • Que sont devenues les populations arrêtées ?

L’INSURRECTION (groupe 8)

  • A partir de quelle date trouve-t-on une organisation militaire dans le ghetto ?
  • Comment les combattants sont-ils perçus par le reste de la population ?
  • Quels sont les mouvements politiques qui tentent de s’organiser ? Quels sont les chefs ? Quelles sont les relations entre les divers mouvements ?
  • Quelle aide reçoivent-ils de l’extérieur ?
  • Pourquoi l’union est-elle tardive ?
  • Pourquoi les combattants sont-ils plus que d’autres au courant du sort qui attend les populations juives de la ville ?
  • Quand l’insurrection commence-t-elle ?
  • Pourquoi les Allemands ont-ils décidé la liquidation totale du ghetto ? Combien d’habitants y avait-il encore en 1943 ?
  • Comment et où les combats-ont-ils lieu ? Signalez-les sur le plan. Quelle est leur issue ?
  • Que deviennent la plupart des combattants ?
  • Pourquoi peut-on qualifier leur rôle d’héroïque ?
  • Avec le recul apporté par les années et les connaissances historiques, Marek Edelman avait-il raison de penser que des populations juives s’étaient laissées assassiner sans résistance ? Justifiez.

LEXIQUE

AKIBA : Mouvement de jeunesse dépendant du parti sioniste et religieux Mizrachi
AKTION : Terme allemand pour désigner la déportation des Juifs
ALIYA : Mot hébreu désignant « montée vers la Terre promise » = émigrer en Israël
ARYEN  : Terme pseudo-scientifique pour désigner un membre de la race germanique. Pendant la guerre, les Juifs l’utilisent pour désigner les Polonais.
BETAR : Mouvement de jeunesse du parti sioniste de droite de Zeev Jabotinsky
BUND : Parti socialiste juif. En yiddish Algemeiner Yiddisher Arbeter Bund in Litve, Poiln un Rusland. Deux mouvements de jeunesse en émanaient : le Sozialistisher Kinder Forband (SKIF) et le Tsukunft.
DROR : Mot hébreu signifiant « Liberté », nom d’un mouvement de jeunesse sioniste et socialiste.
ERETZ ISRAEL : Nom hébreu de la terre d’Israël
FRAYHAIT-HEHALOUTZ : Mouvement de jeunesse du parti sioniste de gauche Poalei Sion. Prend le nom de Dror pendant la guerre.
GORDONIA  : Mouvement de jeunesse sioniste de gauche, non marxiste, créé par Aron David Gordon.
HAHSHARA  : Ferme où les pionniers suivent un entraînement avant le départ en Eretz Israël.
HASHOMER HATSAIR  : Terme hébreu signifiant la “Jeune Garde”, mouvement de jeunesse de scouts sionistes et socialistes fondé à Vienne en 1916.
JUDENRAT : Mot allemand signifiant « conseil des juifs ». A Varsovie, il comprenait 24 membres et était dirigé par Adam Czierniakow et il administra le ghetto.
KIBBOUTZ  : En Pologne, rassemblement des jeunes en milieu urbain.
ORGANISATION JUIVE DE COMBAT : En polonais Zydowska Organizacia Bojowa, organisation pour la lutte armée qui regroupe les principales organisations politiques constituées dans le ghetto.
ORGANISATION JUIVE MILITAIRE : En polonais Zydowski Zwiezek Wojskowy, la seconde organisation de résistance dans le ghetto comprenant les membres du Bétar.
SIONISTES GÉNÉRAUX : Parti sioniste du centre dont le mouvement de jeunesse s’appelait Hanoar Hazioni.
SIONISTES REVISIONNISTES  : Parti sioniste de droite fondé par Zeev Jabotinski en 1925.

(Source Ghettos en révolte)

© Christine Guimonnet pour Historiens & Géographes.

Les services de la Rédaction - Tous droits réservés. 25/10/2015.

Illustration en une : Vue du camp d’Auschwitz-Birkenau. Voyage d’étude des professeurs-stagiaires de l’IUFM de Bordeaux. Février 2010. DR.

Notes

[1A la suite des événements tragiques de janvier, le Conseil de gestion et le Comité national de l’APHG ont décidé de consacrer une journée de formation et d’information sur la contribution de l’Histoire et de la Géographie à la laïcité à l’école, le 28 mars 2015, au Lycée Saint-Louis (Paris).
Nous publions ci-après la conférence de Christine Guimonnet, Secrétaire générale adjointe de l’APHG, Professeur d’histoire-géographie au Lycée Paul Claudel de Laon (Aisne).

[2Secrétaire générale adjointe de l’APHG, Professeur d’histoire-géographie au Lycée Paul Claudel de Laon (Aisne).