La carte au collège Ressources pédagogiques

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Par Vincent Schweitzer. [1]

Ceci est une version complètement remaniée, pour tenir compte des nouveaux programmes de collège bien sûr, d’une intervention à la journée APHG du 7 novembre 2015, à Paris sur les cartes.

Cette contribution peut également intéresser de futurs collègues préparant le CAPES (ndlr).

LES CARTES EN COLLEGE : LE MONDE A L’ENVERS ?

Voici le principal problème « cartographique » que pose le collège à la société française.

2 élèves par classe de 6e en moyenne prennent un fonds de carte du monde à l’envers [2]. Cette réalité est nouvelle : en 2000 et 2001, j’ai eu 4 classes de 6e dans lesquelles je n’avais jamais vu ça.
C’est étonnant, d’autant plus que les collégiens ont de nos jours beaucoup plus d’accès à l’image qu’auparavant. C’est étonnant, puisque d’autres images géographiques sont toujours connues, mais celles-ci sans exception :
Cette image là par exemple :

… ou celle-ci :

En collège, les élèves doivent « faire des cartes ». Elles sont indispensables pour qu’ils aient, à différentes échelles, une connaissance objective de leur milieu proche et du vaste monde.

« Faire une carte » signifie :
1-dessiner un croquis (qui est construit à l’aide d’une ou plusieurs cartes qui donnent les informations, et qui sera appris dans ses grandes lignes [3]),
2-ou lire, analyser et interpréter, pendant plus d’une dizaine de minutes, une carte qui est projetée, qui est au mur ou sur le livre.
« Faire des cartes » : oui, mais combien ? Le bon sens pédagogique pourrait nous dicter la nécessité de faire une trentaine de cartes pendant les 4 ans du collège.


32 cartes : cela peut sembler beaucoup.

Hérésie ? Le programme, tel qu’il est rendu compréhensible par les fiches Eduscol suggère avec plus ou moins d’insistance d’en étudier… 76 ! [4]. Un collégien moyen totaliserait en 4 ans 130 heures de géographie en classe. En théorie les 76 cartes sont tout à fait faisables, et les 30 cartes jugées nécessaires sont donc un minimum.

Or la réalité est moins glorieuse. Nul doute que beaucoup de cartes sont vues, mais brièvement. Mais il n’y a qu’à feuilleter des cahiers d’élèves, ou de les interroger, ou de les corriger au brevet malgré la grande simplicité des exercices cartographiques, pour réaliser que la carte dessinées par les élèves (croquis) ou bien étudiée (avec trace écrite, puis vérification à travers une évaluation) apparait plutôt 1 ou 2 fois l’année. En vérité, en classe la carte a perdu sa place. Pourquoi ?

1-La pression du temps est de plus en plus forte. Pour compenser le temps « perdu » en gestion de classe, vérification d’affaires, les professeurs jugent souvent que la carte prend trop de temps à lire, à comprendre, à interpréter. L’argument mis en avant est alors, souvent, le fait que les cartes seraient des supports de connaissances-catalogue… même s’il va de soi que les éléments à mettre en valeur, ou à apprendre, doivent avoir du sens ! Les concepteurs des programmes prétendent ne pas réduire le niveau de savoir-faire, de compétences. Il y a alors une volonté plus affirmée de réfléchir sur les cartes (confrontées, comparées, mises en relation avec d’autres échelles…). En sous-entendu, il faudrait donc moins de cartes à dessiner.

2-La 2e cause du problème est que la géographie elle-même est toujours empêtrée dans le chaos, sa méthodologie ne fait plus consensus. Nous serions au cœur d’une guerre de Cent ans des géographes :


(carte tirée du blog « Bibliographie critique de géographie » billet « géographie du monde en général »)

Dans les publications scientifiques, les travaux de géographie sont souvent sans cartes. Les professeurs qui ont déjà quelques années d’enseignement sont souvent amers vis-à-vis de la « mode » des modèles et des chorêmes, aujourd’hui abandonnée, qui prétendait remplacer les cartes classiques.

3-Enfin il y a un problème technique lié aux nouvelles technologies en classe. Il n’y a actuellement pas encore d’outil informatique ayant la souplesse d’utilisation d’un crayon ou d’une craie. Les rétroprojecteurs sont déjà tous remisés. Le mieux est de projeter un fonds de carte sur le tableau et de le remplir au feutre (voire à la craie), ce que font peu de professeurs. Avec un TBI, on peut faire un peu mieux mais il faut avoir l’appareil … qu’encore moins de professeurs maitrisent.

DE L’INTERET POUR UN ELEVE DE DESSINER UNE CARTE

Prenons le contrepied d’une curieuse affirmation entendue en formation (académie de Lorraine) : « ne faites pas colorier les mers aux élèves car ce n’est pas une activité intellectuelle ». Si le formateur dit cela aux professeurs en activité, nul doute qu’il dise la même chose aux stagiaires qui démarrent dans le métier. Eux prennent l’indication pour une injonction stricte. D’abord précisons que cette consigne n’est pas une fantaisie, elle a même une certaine logique compte-tenu des contraintes de la classe vues plus haut.
Nous allons tenter de réhabiliter l’intérêt pédagogique de faire dessiner des croquis aux élèves, en prenant précisément de ce qui ne vaudrait rien : colorier les mers. Les étapes suivantes, présumées plus au cœur de notre discipline, ne pouvant être qu’encore plus importantes pour les apprentissages.


Suivant la suggestion de la fiche Eduscol, je m’apprête ici, en classe, à faire « un croquis de synthèse de l’Union européenne ». On est à la fin de la Troisième. Ce dont le professeur n’a pas conscience, c’est que beaucoup d’élèves ne voient là qu’un amas de traits dont ils ont peine à distinguer le sens. Ils ont au préalable travaillé sur des cartes thématiques de l’Europe. Pressentant les risques de confusion dans les localisations qu’ils devront faire sur cette carte, je commence par leur faire colorier les mers afin de rendre plus évident. Ils ont une carte du livre sous les yeux pour les aider. Je leur demande donc un travail autonome, puisqu’a priori évident à mes yeux… étape inutile ?


Après 10 minutes, la majorité des cartes ressemblent à ça : beaucoup d’erreurs apparaissent. Ici, l’élève a certainement « noyé » la Russie parce qu’elle a une grande surface. Il a bien identifié Chypre, dès le début, comme une île… mais pas la mer Egée, autour du cadre. Un coup de crayon hésitant est mis sur la Méditerranée. En vérité, j’ai aidé cet élève après quelques minutes en faisant une croix sur la mer Noire (encore visible) et sur la Méditerranée (recouverte)

Colorier les mers est donc un travail assez difficile pour les élèves, même quand ils ont au préalable vu des cartes toutes faites. Ce n’est pas évident pour eux, mais c’est à leur portée : les 2 conditions sont réunies pour que l’exercice soit formateur. Il faut y consacrer du temps et les accompagner dans l’exercice :

  • en coloriant des surfaces plus ou moins grandes ils prennent conscience des étendues
  • en se trompant (le moins massivement possible) ils réalisent la complexité des lignes de côtes européennes
  • lorsqu’ils oublient une mer intérieure, ils réalisent que l’Europe est un continent particulièrement maritime. On ne les déstabilisera pas, tout de même, en leur donnant l’adjectif terraqué). Voilà donc une première notion abstraite mais essentielle qui fait la géographie de l’Europe, découverte par les élèves, avec un crayon de couleur.


… parfaite, cette carte ? …

… si vous le croyez vous avez peut-être avez-vous besoin d’une séance de coloriage vous aussi ?


… parfaite, celle-ci ? ….

… non plus. En réalité, dans la classe en question seules 2 élèves ont colorié les mers européennes sans erreur.

Loin de nous l’idée qu’il faille, systématiquement, prendre une demi-heure à colorier les mers avant de commencer une carte. Mais nous avons tenté de montrer que dessiner une carte a tout son intérêt pédagogique, même si le contenu semble ridicule au professeur. Ce n’est pas du temps perdu. Par bien des aspects, c’est du temps gagné : dessiner une carte, qu’il s’agisse de colorier les mers ou de faire apparaitre les principales villes est une bonne porte d’entrée du savoir.
Nous irons même jusqu’à prétendre que c’est un moyen de mettre en activité certaines fonctions du cerveau qui ne sont pas assez stimulées à l’école, suivant la suggestion du neuroscientifique Stanislas DEHAENE [5] . Dans le même registre, le succès des écoles à pédagogie nouvelles comme Steiner-Waldorf ou Freinet, tend à revaloriser le faire dans une perspective éducative.

DESSINER DES CARTES… MAIS AVEC QUELLE METHODE ?

Pour un renouveau de la carte en classe, la condition sine qua non est de ne pas dériver, pour cela, toujours avoir à l’esprit que :
• 1-La carte n’est ni UNIQUEMENT un support de connaissances à apprendre, ni UNIQUEMENT un outil pour réfléchir. C’est un subtil mélange des deux comme le précise bien la fiche EDUSCOL « Se repérer dans l’espace » [6]
• 2-La carte s’accompagne d’une méthode que l’on peut acquérir à l’aide d’un moyen mnémotechnique comme celui-ci :

Titre
Orientation
Légende
Echelle

C’est un moyen pour vérifier si un croquis est fini en classe, mais on n’oublie pas de la réinvestir lors des lectures de cartes en classe.
• 3-Pas d’excès de méthode non-plus. Il ne nous semble ni souhaitable, ni réaliste d’avoir l’ambition d’apprendre aux collégiens toute la boite à outil « figuré de surface / figuré ponctuel / figuré linéaire / rubriques (on se contentera de parler des parties d’une légende) / cartouche / normographe »
• 4-Il faut donner des cartes en évaluation. Mais pas seulement pour vérifier des connaissances ! Au cours d’une autre question, par exemple une question sur document, il est possible de demander à l’élève de croiser les deux en situant sur la carte une chose à construire, dans un lieu à choisir. Elle est ainsi réinvestie, réinterrogée sous un autre angle. Cet exercice fonctionne souvent bien !
• 5- La carte où l’on apprend… quoi ? Pris dans votre élan, vous avez envie de la compléter. Pris dans leur élan, eux-mêmes, par curiosité vont demander les noms des 50 pays d’Europe. Au final, vous aurez surchargé la carte, et rendu imbuvable la leçon à connaitre pour le prochain devoir sur table. En apprendre 28 ou 27 ? même pas. Si un élève de 3e retient 15 pays d’Europe, l’école aura déjà fait un beau travail.
… on n’est toutefois pas obligé de descendre vers trop peu de connaissances tout de même. La carte à compléter du Brevet des collèges 2015 est peut-être un peu faiblarde sur ce thème, avec ses malheureux « 2 » pays (dont la France !) et son indigent « 1 » océan à nommer.

• 6- Six éléments de légende c’est un maximum en collège, pas 8 ni 10 ni 12 !
• 7-Dessiner des cartes en classe, mais à quelle fréquence ? On peut se donner comme repère de dessiner une carte par chapitre de géographie. Dans ce cas, veiller à alterner des croquis très simples guidés (où il n’y a que 2 ou 3 éléments à compléter) et des croquis plus complexes (avec 5 ou 6 éléments de légende).

Un croquis « guidé » du manuel Hatier, coll. IVERNEL / VILLEMAGNE / HUBAC

DESSINER DES CROQUIS : CE QUE DISENT LES FICHES EDUSCOL

A 12 reprises, les nouvelles fiches Eduscol suggèrent plus ou moins fortement de réaliser des croquis. Les voici :

Avec 12 suggestions de croquis d’élèves, « guidés » ou pas, les fiches Eduscol vont dans le sens d’une réhabilitation de la carte comme outil pédagogique central. Même si on peut émettre des critiques sur ces choix, ces croquis font partie des 76 cartes suggérées en tout, au cours du collège.

NB : Les éditeurs ne proposent pas, à notre connaissance, de fond de carte pour le croquis suggéré ci-dessus « la France des faibles densités ». Il s’agirait de représenter le pays, à l’exclusion des régions de forte densité. En voici un :

© Vincent Schweitzer, pour Historiens et Géographes - Tous droits réservés, 08/05/18.

Illustration « en une » : source

Notes

[1Professeur d’Histoire-Géographie dans l’académie de Nancy-Metz et Membre de la Commission nationale des Lycées de l’APHG. Il a participé à la fondation de la revue de Tsingy (revue d’Histoire et de géographie de Mmadagascar et de l’Océan indien) ; il a écrit plusieurs articles de géographie sur Madagascar, des articles de pédagogie et a animé des formations inscrites au Plan académique de Formation. Il tient le blog « Bibliographie critique de Géographie » depuis 2015 : http://bibliogeographie.canalblog.com/

[2Vérifié en octobre 2015 aux collèges de Mont-Saint-Martin (54) et du Konacker (Hayange, 57)

[3La fiche Eduscol « Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques » précise qu’une des deux compétences intellectuelles du repérage dans l’espace est de « mémoriser » (p2)

[4Pour arriver à ce chiffre de 76 suggestions, nous avons lu les 13 fiches Eduscol « ressources d’accompagnement », en géographie seulement. Pour éviter les doublons, nous n’avons pris que les fiches « s’approprier les différents thèmes du programme ».

[5Sciences Humaines, n°296, octobre 2017, p 31

[6Se repérer dans l’espace, construire des repères géographiques » Fiche Eduscol « travailler par compétences » mai 2017