Pour une véritable liaison collège-lycée Par Christian Laude et Elodie Sowinski

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Une véritable liaison collège-lycée est possible dans la mesure où l’apprentissage des connaissances, l’acquisition des réflexes méthodologiques et le développement de l’autonomie des élèves sont des pratiques quotidiennes dans nos enseignements. Cela suppose simplement une connaissance des exigences des programmes de la 6° à la terminale ainsi que de faire des choix afin d’ancrer certains savoirs et certains réflexes dans la durée. Maîtriser des repères historiques et géographiques ou de grandes notions, présenter un document, rédiger un développement construit, apprendre à être autonome dans son travail… sont autant d’exemples indispensables à la réussite d’un élève au lycée, puis à l’université. Cette réussite est facilitée par une cohérence des enseignements, des programmes et des examens de la 6° à la terminale.

Par Christian Laude [1] et Elodie Sowinski [2].

La majorité des élèves quittent le collège pour le lycée. Loin d’être un aboutissement, la classe de 3° constitue avec celle de seconde une charnière vers la terminale et l’enseignement supérieur. La consolidation des acquis se prépare dès la 6° et s’envisage sur le long terme.

« La classe de seconde est à la charnière du collège et du lycée : il s’agit tout autant d’y prolonger les acquis du collège que d’initier les démarches propres au lycée » [3].

Comment pouvons-nous préparer les élèves des collèges au lycée ? Quels liens pouvons-nous établir en Histoire et en Géographie entre le collège et le lycée ? Comment pouvons-nous dès le collège faire acquérir des automatismes et des démarches intellectuelles aux élèves ? Comment pouvons-nous les préparer à l’étude critique de documents, à la composition et à la réalisation d’un croquis en géographie ? Comment les nouveaux programmes et le nouveau DNB (Diplôme National du Brevet) préparent-ils les élèves au lycée ? L’existence de points communs entre le collège et le lycée semble facilitée par la mise en place des nouveaux programmes de la 6° à la terminale parce qu’ils ont été conçus dans le même esprit, c’est-à-dire avec une approche chrono-thématique, l’utilisation d’études de cas en géographie et d’exemples en histoire, et un raisonnement partant de l’échelle locale pour aller vers celles européenne et internationale. Néanmoins, qu’en est-il lors de leur mise en oeuvre ? Cette réflexion soulève enfin une préoccupation majeure dans nos enseignements : comment consolider les acquis des élèves dans la durée ?

Les passerelles sont nombreuses entre le collège et le lycée. Il s’avère possible, et même indispensable, de préparer les élèves dès la 6°. Cet exposé a pour objectif de mettre en avant toutes ces pistes à partir d’exemples précis pris dans nos pratiques quotidiennes. Il ne s’agit pas de présenter une liaison collège-lycée rêvée et idéalisée, ni de dresser une liste exhaustive de tous les liens, ni d’appliquer au collège les attentes spécifiques du lycée. L’exposé s’articulera en trois parties en reprenant la distinction savoir, savoir-faire et savoir être. Chaque partie mettra en évidence l’importance pour l’élève d’acquérir des connaissances ainsi qu’une méthodologie le plus tôt possible. De même, des liens avec l’histoire des arts (HDA) et les autres disciplines comme le français seront précisés.

1/ Ancrer les apprentissages dans la durée.

1.1/ Se repérer dans le temps et l’espace.

La maîtrise de repères chronologiques et spatiaux est une attente forte en fin de 3°. Celle-ci figure dans les exigences du socle commun et les attentes du nouveau DNB. En effet, « on attend du candidat qu’il localise sur un fond de carte des repères inscrits au programme de géographie » et « qu’il réponde à des questions portant sur les repères chronologiques inscrits au programme d’histoire » [4]. A cette fin, une liste de repères figure dans le nouveau programme d’H/G de la classe de 3° [5]. La maîtrise de ces repères est présentée comme un acquis dans le programme de seconde, mais elle s’avère en réalité très fragile pour de nombreux élèves. Comment pouvons-nous faciliter cette maîtrise ?

Il est important de donner du sens aux repères appris afin d’ancrer leur acquisition dans le temps. Tel est l’objectif du nouveau DNB où l’exercice de repérage ne consistera plus à une récitation mécanique, mais à un questionnement « vérifiant, lorsque c’est possible, que l’élève est capable de restituer le sens des repères qu’on lui soumet » [6]. En ce sens, les élèves peuvent indiquer les repères à la fin de leur cahier au fur et à mesure qu’ils sont rencontrés. Lors des évaluations, des questions de repérage comprenant une explication sont intégrés. En géographie, une approche systématique à différentes échelles et un tour du monde chaque année facilitent l’apprentissage des repères. En 4°, les leçons sur les Etats-Unis, un pays émergent et un PMA peuvent débuter par un rappel des grands repères géographiques à l’échelle continentale. En 6°, il est possible d’étudier le delta rizicole du Mékong, les Grandes Plaines américaines, Chicago, Londres, Le Caire, l’Himalaya, le Sahara, le Grand Nord canadien, le littoral industrialisé d’Osaka-Kobé et le littoral touristique de Menton [7]. L’affichage de cartes dans la classe (Europe, monde) familiarise l’élève avec les grands repères géographiques. Le professeur peut régulièrement s’y référer et solliciter un élève afin qu’il situe un repère à différentes échelles. En histoire, la frise chronologique s’avère très importante. Sa réalisation peut être abordée en liaison avec les collègues de mathématiques. Le nouveau DNB « n’exclut pas le recours à d’autres modes d’interrogation (sur frises chronologiques par exemple) » [8]. En 4°, une frise chronologique peut être utilisée pour les temps forts de la Révolution (y compris lors de l’évaluation), pour la conquête du droit de vote ou pour les régimes politiques en France au XIXe siècle. Une frise chronologique peut également figurer sur le mur de la classe. Enfin, pour donner du sens, ce repérage doit être mis en lien avec l’actualité, de grandes oeuvres artistiques, de grands personnages de l’Histoire, de grands monuments ou des paysages. Citons le tableau de Hyacinthe Rigaud et le château de Versailles souvent associés au règne de Louis XIV. Toutes ces remarques ne sont pas spécifiques au collège et s’appliquent au lycée. Ainsi, en terminale, les leçons sur les mémoires de la Seconde Guerre mondiale ou le Proche-Orient peuvent débuter par un axe chronologique. Toutefois, au lycée, la construction d’une frise relève davantage du travail personnel de l’élève.

1.2/ La maîtrise de connaissances, de notions, d’acteurs, de faits historiques et de situations géographiques.

Les programmes mettent en avant la maîtrise de connaissances. En 3°, « à ce stade de la scolarité, les élèves acquièrent les repères fondamentaux du monde contemporain et maîtrisent les notions et le vocabulaire nécessaires à sa compréhension » [9]. Pour le Bac, l’élève doit être capable de « mobiliser, au service d’une réflexion historique et géographique, des connaissances fondamentales pour la compréhension du monde et la formation civique et culturelle du citoyen. » [10].

Comme pour les repères, il est important de donner du sens aux apprentissages afin d’ancrer l’acquisition de connaissances, de notions, d’acteurs, de faits historiques et de situations géographiques dans le temps. L’évaluation doit être l’occasion d’interroger l’élève sur ce qu’il a appris et ce qu’il a compris. Le contrôle ne doit pas être une simple récitation de cours, mais plutôt une réutilisation des apprentissages pour répondre à des questions sur un ou deux documents. En 6°, l’évaluation sur les fondements de la Grèce peut reposer sur une étude de documents (extrait de L’Odyssée, plan du sanctuaire de Delphes, photos de céramiques) où l’élève les présente, répond à des questions, apporte des connaissances et met en oeuvre des capacités requises en début d’année de sixième telle que présenter un document ou se repérer dans le temps et l’espace.

Les références à l’échelle locale permettent d’ancrer les apprentissages sur le long terme car elles rendent le cours plus concret pour l’élève et augmentent généralement son attention. Les nouveaux programmes vont dans ce sens. Ainsi, nous étudions l’espace proche en 6°, un parc naturel régional et la région où est situé l’établissement en 3°, les territoires de proximité en 1°. En histoire, des liens peuvent être effectués avec le patrimoine local.

Les élèves sont amenés à apprendre un très grand nombre de définitions [11], néanmoins celles-ci n’ont pas toutes la même importance. Il appartient donc à l’enseignant de développer plus ou moins certains points du cours, de hiérarchiser les connaissances à transmettre et d’en rappeler régulièrement certaines : c’est l’art de la répétition. Comment privilégier certaines notions, notamment celles qui seront nécessaires au lycée ? Il parait indispensable que les collègues connaissent les programmes du collège au lycée, les notions centrales et les exigences, afin que leur enseignement s’inscrive dans la continuité et que la progressivité des apprentissages soit assurée. En géographie, l’étude de l’espace urbain peut s’envisager sur le long terme de la 6° à la terminale. Quelques définitions, comme urbain, ville, agglomération, métropole, mégapole, mégalopole, CBD, gratte-ciel, bidonville, ghetto, espace périurbain et migration pendulaire, peuvent être abordées en 6° (Habiter la ville), en 4° (Etude d’une ville américaine, d’un lieu de commandement et d’un espace majeur de production et d’échanges) ou en 3° (Etude d’une grande question d’aménagement urbain et de l’agglomération parisienne). En histoire, le programme prévoit l’assimilation de la notion de monarchie absolue de droit divin en fin de 5° qui passe le plus souvent par l’étude du tableau de Hyacinthe Rigaud Louis XIV en costume de sacre (1701). La maîtrise de cette notion est essentielle pour pouvoir être réutilisée en fin de seconde sur le thème de l’affirmation d’un nouvel univers politique. Force est de constater que cette approche en fin d’année de 5° n’est pas suffisante. L’étude de la monarchie absolue et de Louis XIV peuvent être rappelés en 4° lors de la présentation d’un philosophe, lors de l’étude des régimes politiques au XIXe siècle ou en 3e lors de la leçon sur la République et la séparation des pouvoirs. De même, la République s’avère une notion très importante pour les classes de première et de terminale. Celle-ci peut être abordée en 6° (Démocratie et République dans l’Antiquité, la laïcité en éducation civique), en 4° (Etude de la Révolution française et des régimes politiques au XIXe siècle) ou en 3° (Etude de la République en Histoire et en éducation civique). Enfin, un lexique regroupant toutes les définitions vues pendant l’année scolaire peut être tenu à la fin du cahier de l’élève. Un code couleur pour la trace écrite et une fiche de révision ou d’objectifs permettent de facilement identifier les éléments importants du cours. Le professeur peut par exemple reprendre la leçon avec les élèves à la fin de celle-ci et lister avec eux les définitions, les dates… à retenir en priorité. Dans un premier temps, l’élève peut effectuer ce travail seul. Cela permet de l’impliquer davantage dans l’apprentissage.

2/ Acquérir des réflexes méthodologiques.

2.1/ L’analyse critique de documents.

L’analyse de documents occupe une place majeure dans l’enseignement de nos disciplines. Nous étudions régulièrement des documents de nature différente lors des leçons. Cette étude est une capacité construite sur l’ensemble de la scolarité qui est évaluée lors du DNB et du Bac. L’élève doit avoir « la capacité de travailler sur un document en relation avec un thème du programme d’histoire (ou de géographie). Il s’agit de l’identifier, d’en dégager le sens, de prélever des informations, et, si on le demande, de porter sur ce document un regard critique en indiquant son intérêt ou ses limites. Le candidat est guidé par des questions ou des consignes » [12]. Ce travail est continué au lycée lors de l’analyse critique de document(s). Au lycée, « l’épreuve a pour objectif d’évaluer l’aptitude du candidat à (…) analyser des documents de sources et de natures diverses et à en faire une étude critique » [13], c’est-à-dire une étude critique d’un ou deux document(s) où l’élève dégage le sens général, montre l’intérêt et les limites éventuelles, prend une distance critique, et fait apparaître un enjeu spatial en géographie.

Il convient dès la Sixième d’habituer les élèves à adopter des mécanismes pour la présentation des documents, en regardant attentivement le paratexte. Pour cela, il est possible d’utiliser plusieurs couleurs pour les différents éléments attendus dans la présentation, de manière à les identifier rapidement. Ensuite, l’élève peut rédiger sa présentation, sans rien oublier. Nous pouvons de nouveau souligner les éléments de présentation dans le cahier, de manière à ce que l’élève comprenne bien la rigueur nécessaire. Sachant que le contexte est un élément essentiel de l’analyse de documents en histoire, il est important que les élèves recherchent dès la 6°, avec l’aide du professeur, à donner du sens à la date du document. La contextualisation correspond à la question suivante : à quel repère historique, vu en cours, le document se rapporte t-il ? Qu’est ce qui, dans la vie de l’auteur, est utile pour comprendre la production du document ? La question Qu’apporte le document sur ce thème ? permet de cibler l’intérêt du document. Les élèves doivent s’habituer à reformuler l’idée principale du texte sans recopier le titre. Par ailleurs, les limites du document sont demandées pour développer l’esprit critique. Cette démarche à l’égard du document lors de sa présentation est également travaillée lors de la préparation à l’HDA. En 3°, l’étude du tableau d’Otto Dix, Les joueurs de cartes, nécessite une présentation du contexte de sa réalisation ainsi que de la biographie de l’auteur. L’étude du document peut être conduite sous un angle disciplinaire, mais elle peut également être l’occasion d’une approche pluridisciplinaire. L’étude de Nabucco de Verdi en 6° ou de La Marseillaise en 4° nécessite une présentation du vocabulaire et une recherche des champs lexicaux. Enfin, les exigences de l’analyse de documents au Bac, en évitant la paraphrase, nécessitent de mettre en place certaines démarches, pour ne pas avoir à déconstruire des réflexes qui auraient été acceptés et intégrés au collège, mais bannis au lycée. Autrement dit, l’élève doit s’habituer à lire un document de façon active, les textes en particulier, de manière à souligner les expressions importantes, qui font référence au cours et annoter dans la marge l’idée, la date, l’événement, la notion qui est évoquée. Ce travail d’analyse fait dès la première lecture facilitera la réponse aux questions, qui essaieront systématiquement de s’appuyer sur une citation entre guillemets, accompagnées d’explications, de connaissances du cours. Ceci correspond également aux objectifs de l’épreuve du DNB à compter de la session 2013, à savoir « travailler sur des documents en utilisant les raisonnements et les méthodes en usage en histoire, géographie et éducation civique. » [14].

2.2/ La rédaction progressive d’un « développement construit » [15]

La rédaction d’une réponse développée sous la forme d’un texte structuré nécessite une lecture attentive et une bonne compréhension du sujet. L’élève peut ainsi se demander : « Que me demande-t-on ? ». Il peut alors souligner le cœur de la question. Un travail de reformulation peut être régulièrement fait en classe par les élèves eux-mêmes pour les habituer à s’approprier le sujet et vérifier qu’ils le distinction causes/conséquences est difficile à saisir pour de nombreux élèves de 5°. Plusieurs possibilités s’offrent à nous pour leur faire intégrer ce raisonnement explicatif
causes/conséquences. Soit nous pouvons dessiner un axe chronologique avec les causes en amont et les conséquences en aval. Nous pouvons y ajouter des synonymes de ces deux termes, et/ou des mots interrogatifs qu’ils peuvent se poser pour ne pas les confondre. Soit nous pouvons réaliser un schéma explicatif causes/conséquences, qui permet aux élèves de comprendre plus facilement le raisonnement. Puis, il s’agit de les habituer progressivement à restituer cela sous la forme d’une réponse organisée. Il est donc primordial que les programmes abordent les causes et les conséquences.

Dès la 6°, nous pouvons par exemple demander aux élèves de rédiger un petit texte résumant une activité sur documents ou le récit du professeur, en imposant l’utilisation de quelques mots-clés. Cet exercice permet de faire travailler l’expression écrite ainsi que la mémoire immédiate, tout en répondant à un objectif de capacité du programme : « savoir décrire et expliquer… ». De même, en 5°, les élèves doivent savoir décrire une église gothique ou l’organisation d’un front pionnier. Nous pouvons alors, à l’image de certains manuels, proposer les étapes à suivre sous forme de tirets, pour ne rien oublier. Ainsi, dès la 5°, nous pouvons commencer à préparer les élèves à structurer leur pensée en leur expliquant bien, que dans chaque paragraphe, ils doivent raconter ou décrire uniquement des choses qui se rapportent à l’idée suggérée dans le premier tiret de la consigne. Bien que le paragraphe argumenté ait disparu en temps que tel de la nouvelle formule du Brevet, il est important que les élèves soient toujours habitués à rédiger aussi bien en s’exerçant en classe qu’au cours d’évaluations, en particulier dans l’optique de la composition qu’ils travailleront dès la seconde. Nous pouvons ainsi poursuivre l’apprentissage de la construction d’une réponse structurée par les élèves de 4° en exigeant une ou deux phrases d’introduction pour présenter le sujet, poser une problématique selon le niveau des élèves et annoncer le plan, deux ou trois paragraphes distincts par l’utilisation de connecteurs logiques et le retour à la ligne et une petite conclusion. En étudiant parallèlement l’argumentation en Français, les élèves de 4° et de 3° peuvent intégrer plus facilement la nécessité d’utiliser des connecteurs logiques pour tenir un propos clair et structuré, à l’écrit comme à l’oral. Nous pourrons ainsi partir de ce préacquis pour renforcer les exigences en seconde et première (travail sur les transitions). En seconde, nous expliquons la méthode de la composition en s’appuyant sur les capacités acquises au collège et à partir de l’exemple concret d’un chapitre construit sous la forme d’une composition. Il s’agit de rassurer les élèves sur les attentes de l’exercice en leur précisant que nous évaluons leur maîtrise des connaissances et leur capacité à structurer leurs idées, deux choses qui sont déjà attendues d’eux en fin de collège. Pour les mettre en confiance, il est appréciable de leur fournir dès le collège le plan détaillé en devoir et de les autoriser à avoir sous les yeux la fiche méthode (avec notamment la mise en page de la composition), ils pourront alors plus facilement s’approprier celle-ci. Différents exercices sont possibles avant d’exiger d’eux la réponse complète d’une composition, tels que la rédaction d’une introduction et d’une conclusion après avoir vu ensemble les différents éléments qui doivent apparaître, le travail des introductions de partie et des transitions. En première, nous pouvons travailler les plans détaillés à partir de plusieurs sujets. Ces différentes étapes nécessitent une progressivité. Lors de la correction du devoir au collège, puis en AP (accompagnement personnalisé) au lycée, nous pouvons reprendre des bases et proposer une remédiation à partir de copies d’élèves anonymées, bonnes et/ou mauvaises, de manière à ce qu’ils puissent eux-mêmes se rendre compte des erreurs et de ce qu’il est possible de faire à leur âge.

2.3/ La réalisation de croquis et de schémas.

« La réalisation d’un croquis ou d’un schéma d’organisation spatiale d’un territoire » [16] est une attente du Bac. Dès le collège, les élèves sont confrontés à cet exercice, notamment en 4° (Pôles et flux majeurs des échanges mondiaux, grands traits de l’organisation du territoire des Etats-Unis et d’un pays émergent), et en 3° (L’organisation du territoire régional, du territoire national et les différents types d’espaces dans l’Union européenne). Au DNB, « on attend du candidat (…) qu’il ait la capacité, si on le demande, de réaliser une tâche cartographique simple. » [17].

Le croquis de paysage permet, sous la forme d’une représentation graphique de donner du sens à ce qui est observé. Le croquis et le schéma qui peuvent être demandés aux épreuves du Bac peuvent être travaillés dès la 6°. En effet, dès le collège, nous pouvons expliquer la différence entre une carte, un croquis et un schéma, en leur montrant un exemple de chaque. Ainsi, une carte est un document scientifique (représentation la plus proche possible de la réalité) qui permet de localiser rigoureusement des lieux et des phénomènes géographiques. Un croquis est une représentation graphique sur un fond de carte dont les informations ont été sélectionnées afin de démontrer des faits géographiques. Un schéma est une représentation graphique très simplifiée, généralement sans fond de carte qui met en évidence des structures, des dynamiques, une organisation de l’espace par l’utilisation d’un nombre très réduit de figurés.

Le premier croquis de l’année est l’occasion d’introduire le langage cartographique, à savoir le sigle TOLED (Titre, orientation, légende, échelle, date), les différents figurés et leur utilisation et le sens des couleurs. Il est important que dès la 6° les élèves s’habituent à ce que le croquis comporte une légende organisée en deux ou trois parties, quitte à ce que celle-ci soit distribuée sous la forme d’un polycopié où les figurés sont absents. Nous pouvons ainsi travailler au préalable en commun la recherche des informations pour répondre au sujet, puis voir comment les hiérarchiser pour qu’elles répondent à la problématique et enfin proposer un titre pour chaque partie. Après avoir distribué la légende corrigée, nous pouvons travailler le choix des figurés et expliquer alors ce qui est possible et ce qui ne l’est pas. Tout ceci prend du temps, mais il s’agit de mettre en place des réflexes qui seront précieux pour la suite. La réalisation s’effectue en classe ensemble, en commençant par les figurés ponctuels pour les villes, puis linéaires pour les réseaux de transport et les flux et les figurés de surface pour les zones agricoles et les densités. Enfin, nous expliquons à quoi correspondent l’utilisation des majuscules, des minuscules, du bleu et du noir dans la nomenclature et nous plaçons alors les principaux repères. Il ne faut pas que le croquis soit surchargé ou illisible. Par exemple, le croquis de l’organisation du territoire des Etats-Unis est intéressant car c’est une formulation que nous allons souvent retrouver au collège et au lycée. Nous pouvons leur faire intégrer des
automatismes : un territoire est structuré par… ses métropoles et ses axes. La légende leur servira d’exemple, de modèle pour les prochains croquis dont la formulation est la même (tel que l’organisation de l’espace chinois en 4° ou l’organisation du territoire français dans la dynamique de mondialisation en 1°), bien que chaque territoire ait ses spécificités. Il s’agit d’habituer les élèves à utiliser et s’approprier le langage cartographique, de manière à ce que cela devienne un réflexe pour eux. Ainsi, une métropole sera représentée par un rond rouge plein, des plaines agricoles apparaîtront sous la forme d’un aplat de couleur verte. Ceci conduira les élèves à adopter un esprit critique sur l’étude des croquis et l’utilisation des couleurs ou figurés plus ou moins adaptés, ce qui fait l’objet d’un thème introductif du nouveau programme de TLES.

3/ Développer l’autonomie des élèves.

De la 6e à la terminale, l’élève devient peu à peu autonome. Cet élément s’avère très important car il conditionne souvent la réussite des élèves au lycée, puis dans l’enseignement supérieur. Les programmes du lycée mettent l’accent sur cet aspect puisque l’élève doit « maîtriser des méthodes de travail personnel », « préparer et organiser son travail de manière autonome », c’est-à-dire « prendre des notes, faire des fiches de révision, mémoriser les cours », « mener à bien une recherche individuelle ou au sein d’un groupe ; prendre part à une production collective », et « utiliser le manuel comme un outil de lecture complémentaire au cours, pour préparer le cours ou en approfondir des aspects peu étudiés en classe. » [18]. Comment préparer les collégiens à ce travail personnel et autonome ?

3.1/ La mise en place d’un travail personnel dès le collège.

La mise en place d’un travail personnel n’est pas spécifique à nos disciplines. Elle commence dès la 6° en habituant les élèves à apprendre régulièrement les leçons et en leur donnant des devoirs à effectuer en-dehors des cours (recherches pour un exposé, activités à préparer ou à terminer, cartes à compléter…). Il s’agit pour l’élève d’apprendre à gérer son emploi du temps et son agenda, à organiser sa semaine en fonction de ses heures de cours et de ses contraintes personnelles, à utiliser des ressources (CDI, bibliothèque municipale, ressources en ligne…) ou à découvrir l’établissement. Au collège, cet apprentissage peut s’effectuer lors des heures de vie de classe, du soutien, de l’aide aux devoirs, des heures d’ATP en 6°, de la préparation à l’épreuve histoire des arts, des ateliers organisés dans le cadre de l’AE (Accompagnement Educatif), ou lors de projets ponctuels : découverte du CDI, participation à un projet culturel, préparation du Concours National de la Résistance et de la Déportation (CNRD)… Nous pouvons préciser la mise en place de ce travail personnel dès le collège à l’aide de trois exemples pris en classe de 3° : la préparation à l’épreuve orale HDA, la participation au CNRD et la réalisation d’un rapport de stage. Dans les trois cas, l’élève est amené à travailler seul ou en groupe, à effectuer des recherches, à les organiser et à les présenter à l’écrit ou à l’oral. Le rapport de stage ou l’épreuve HDA en fin de 3° sont de rares occasions pour les élèves de présenter un travail à l’oral. Le CNRD comporte trois épreuves : mémoire collectif, devoir individuel, production audiovisuelle. Ce concours permet d’approfondir les cours d’histoire de 3° et de préparer les élèves au lycée. En effet, il exige des élèves de rechercher des informations locales et nationales, de les sélectionner et de les organiser. Il en est de même pour l’épreuve HDA où l’élève doit choisir les œuvres qu’il proposera à l’oral. « Cette liste, validée par le ou les professeurs qui encadrent la préparation, se compose de cinq objets d’étude reliés à plusieurs des thématiques transversales. (…) La liste des objets d’étude est mise à la disposition du jury au moins cinq jours ouvrés avant la date de l’épreuve. Le dossier facultatif est remis dans les mêmes délais. Le jour de l’épreuve, le jury choisit, parmi la liste proposée par le candidat, l’objet d’étude sur lequel porte son exposé. » [19]. La préparation des élèves à ces trois exemples demande beaucoup de temps. Aussi, celle-ci ne peut sérieusement s’effectuer qu’en-dehors des cours. Quelques œuvres peuvent être préparées avec les élèves dans le cadre de l’AE, par exemple lors d’un atelier « Histoire et cinéma ». Le CNRD peut également être préparé dans ce cadre. Le rapport de stage peut enfin être expliqué et soutenu lors de l’heure de vie de classe. Une fiche méthode est alors distribuée aux élèves. Enfin, une heure quinzaine peut être dégagée dans la DGH (Dotation Globale Horaire) pour aider le professeur principal de 3° à travailler l’orientation, le rapport de stage ou l’oral HDA.

3.2/ La maîtrise du travail personnel se poursuit au lycée.

La maîtrise du travail personnel se poursuit au lycée, par exemple dans le cadre de l’AP, de l’ECJS (Education Civique, Juridique et Sociale) ou des TPE (Travaux Personnels Encadrés). Tous les apprentissages présentés au collège sont repris et affinés en tenant compte des spécificités du lycée : aide à la prise de notes, activités d’approfondissement, préparation aux TPE… Au lycée, la quantité de travail personnel à fournir va prendre une place de plus en plus importante. Les élèves bien organisés qui ont pris de bonnes habitudes de travail au collège vont s’adapter facilement à ces nouvelles exigences, d’où, encore une fois, l’importance de la continuité des efforts demandés aux élèves. Concrètement dès la seconde, dans le cadre de l’ECJS, la préparation d’exposés par les élèves peut leur permettre d’appréhender les méthodes de travail attendues pour les TPE en classe de première et à plus long terme pour la préparation d’exposés dans l’esprit de ce qui peut être demandé à l’université. Il convient dès lors d’insister auprès des élèves sur l’importance d’une bibliographie présentée de manière conventionnelle. Cet acquis leur servira pour la suite. Une séance d’ECJS peut ainsi être consacrée à la manière de traiter une source, de l’exploiter pour intégrer les idées importantes à son dossier. Trop souvent, les élèves font des recherches, multiplient les documents sur leur thème et ne savent pas trop quoi en faire… Il est alors nécessaire d’expliquer que les idées intéressantes d’un article doivent être résumées et reformulées pour s’approprier le contenu, mais pas avec les mots de l’auteur, ceci diffère donc de ce qui est attendu dans l’analyse d’un document en histoire. Il est possible d’obliger les élèves à faire ce travail de reformulation en exigeant une copie des différents documents utilisés pour l’exposé, afin de vérifier qu’ils ne font pas du plagia. En ayant compris l’intérêt de cette méthode, les élèves pourront l’appliquer plus aisément. De même, des conseils peuvent être donnés pour réussir l’oral que beaucoup d’élèves appréhendent en replaçant l’importance de la prise de parole dans la vie active (entretien d’embauche notamment, mais pas seulement) et pour de nombreux examens, où l’oral peut être éliminatoire ; autrement dit, autant qu’ils prennent les occasions de s’entraîner et de s’exprimer devant les autres très au sérieux, pour, non seulement, réussir leur exposé mais surtout pour leur vie future. Par exemple, ils ne doivent pas lire leur dossier. Il est conseillé de s’entraîner plusieurs fois, de maîtriser son sujet, d’anticiper certaines questions et de préparer les réponses pour l’entretien qui suit l’exposé. De plus, il peut être fort utile de faire une fiche avec les grandes idées de l’exposé afin de ne pas perdre le fil et en même temps, ne pas être tenté de lire. L’apprentissage de l’autonomie des élèves passe également par des indications de lectures complémentaires (articles, livres spécialisés, dossier spécial dans le manuel) donnés en cours par le professeur pour approfondir les connaissances des élèves. Ceux qui font sérieusement ce travail personnel prennent de bonnes habitudes de travail pour le post-bac, et enrichissent aussi leur culture générale, ce qui les aidera à se démarquer lors des examens ou concours.

3.3/ L’apport des TICE (Technologies de l’information et de la Communication pour l’Enseignement).

La nécessité d’utiliser les TICE dans nos pratiques est précisément mentionnée dans les programmes des collèges et des lycées. L’utilisation des TICE n’est pas toujours simple, pour des raisons de temps, de formation des enseignants et d’équipement dans les établissements. Dans ce dernier cas, les inégalités sont parfois très fortes. Une fois ces contraintes dépassées, les TICE peuvent contribuer à développer l’autonomie des élèves, puisqu’elles visent à avoir un usage responsable des technologies (en témoigne la signature de la charte informatique en début d’année scolaire), à développer un regard critique face aux sources d’informations et elles favorisent le travail en commun.

L’usage des TICE peut intervenir dans le cadre du cours ou d’un projet particulier : CNRD, HDA, projet culturel… Par exemple, en 4°, les élèves peuvent effectuer des recherches sur le site du Ministère de la Justice lors de la leçon d’éducation civique ou sur le site L’Histoire par l’image lors de l’étude des régimes politiques en France au XIXe siècle. En 3°, les élèves peuvent réaliser un petit film à l’aide de Windows Movie Maker pour l’épreuve audiovisuelle du CNRD. Enfin, les travaux des élèves peuvent être déposés sur le site de l’établissement, par exemple à l’aide du logiciel libre Kompozer permettant de créer des pages Internet, ou convertis au format PDF et mis en ligne à partir de SPIP (Système de Publication pour l’Internet Partagé), autre logiciel libre permettant la production collective de sites web. Tous ces projets amènent les élèves à utiliser une clé USB ainsi qu’une messagerie électronique, par exemple celle proposée par La Poste. Ils peuvent utiliser l’Environnement Numérique de Travail (ENT) qui se déploie de plus en plus et facilite la communication entre équipes pédagogique, éducative, de direction et les élèves. Il est dorénavant plus aisé de faire travailler les élèves avec les TICE. Ainsi, une séance de recherche débutée en salle informatique peut être terminée pour une date donnée. Lors de ces recherches, dans le cadre du sujet de TPE notamment, les élèves vont devoir s’assurer de la véracité et de la fiabilité des informations trouvées, en croisant plusieurs sources, ce qui est inhérent au travail de l’historien et en recherchant l’identité de l’auteur (sa fonction) de la page web, toujours dans cette optique de tri des données. La production finale peut prendre la forme d’un document Word ou d’un diaporama que les élèves enverront au professeur pour correction et pourront partager avec leurs camarades par le biais d’un groupe de travail créé à cet effet sur l’ENT. Les élèves acquièrent ainsi les capacités requises dans le cadre du B2I, à savoir utiliser une messagerie électronique et un espace de travail pour communiquer, savoir créer un document numérique et le « publier sur un espace approprié ». (cf. compétences 3.1 ; 3.7 et 5.1 du B2I lycée) Ces capacités seront nécessaires aux élèves tout au long de leur parcours scolaire et plus tard professionnel. Ces exemples montrent les liens étroits entre travail personnel et TICE, dont l’usage est requis pour l’épreuve orale HDA et validé par le B2I.

Conclusion.

Les liens possibles entre le collège et le lycée sont nombreux. Ils supposent la connaissance par les enseignants des programmes et de leurs attentes de la 6e à la terminale afin de donner une cohérence aux apprentissages. Ceux-ci reposent sur des connaissances, mais également sur des méthodes utilisées par les historiens et les géographes qui doivent devenir des réflexes pour les élèves. La répétition, l’implication de l’élève dans son apprentissage et la volonté de donner du sens sont des facteurs qui consolident les acquis dans le temps. Cette démarche peut être facilitée par un travail pluridisciplinaire et en équipe, par exemple avec le français ou dans le cadre de l’HDA. De même, le lexique et les repères indiqués à la fin du cahier de l’élève pourraient très bien figurer dans un carnet que celui-ci garderait de la 6e à la terminale. Enfin, il semble primordial que les programmes d’histoire et de géographie abordent, surtout au collège, les grandes bases de nos disciplines : causes/conséquences, repères spatiaux et chronologiques…

L’acquisition de repères et de méthodes de travail au collège sont importantes pour la poursuite des études au lycée, puis à l’université. Néanmoins, les enseignants des collèges sont confrontés à un manque de temps et à des programmes très denses qui rendent difficile l’apprentissage de la méthodologie et la correction des évaluations. En 3°, il faudrait un temps hebdomadaire, par exemple une heure quinzaine en groupe, pour préparer les élèves au DNB ainsi qu’aux exigences du lycée. Certes, le CNRD, l’HDA… peuvent accompagner l’élève, mais ces démarches dépendent de l’investissement de chaque enseignant, des choix effectués dans la DGH et des moyens mis à disposition par les collectivités locales. En conséquence, seul un horaire clairement identifié dans l’emploi du temps permettrait une réelle acquisition des apprentissages pour le lycée. Il s’agit d’ailleurs d’une demande exprimée par de nombreux collègues dans le questionnaire Enseigner au collège réalisé à l’occasion des états généraux de l’APHG (Paris, 28 janvier 2012) [20].

Illustration  : amphithéâtre Bachelard, Paris-Sorbonne, journée de formation de la Régionale d’Île de France du samedi 5 avril 2014 (Photo M.C.)

Notes

[1Christian Laude a obtenu le CAPES d’Histoire-Géographie en 2000. Il a enseigné au collège Louis Bouland à Couloisy dans l’Oise pendant dix années et vient d’obtenir sa mutation pour le lycée Charles de Gaulle à Compiègne. Il préside la régionale de Picardie de l’APHG depuis 2008. Depuis 2011, il est membre du conseil national de gestion de l’APHG et assure la coordination de la commission pédagogique nationale des collèges. Il a été chargé de TD à l’Université de Picardie Jules Verne en histoire contemporaine sur les régimes politiques en France de 1815 à 1870. Ses travaux de recherche portent sur l’installation de la République dans l’Oise au début de la IIIe République. Il préside l’Association Oise pour le Concours National de la Résistance et de la Déportation depuis 2012.

[2Depuis l’obtention du CAPES d’Histoire-Géographie en 2009, Elodie Sowinski enseigne au collège et au lycée. Ses nominations sur plusieurs établissements chaque année sont très enrichissantes à la fois puisqu’elles permettent d’observer et de mettre en place des passerelles entre le collège et le lycée ainsi que par la possibilité qu’elles offrent d’élargir son expérience au contact de collègues, de structures et de publics différents.

[3BO 29 avril 2010 Les programmes d’Histoire et de Géographie en classe de seconde générale et technologique.

[4BO 29 mars 2012 L’épreuve d’Histoire-Géographie-Education civique au DNB (Diplôme National du Brevet).

[5Voir BO 28 août 2008 Les programmes de l’enseignement d’Histoire-Géographie-Education civique, classe de troisième.

[6Juin 2012 DNB session 2013. Epreuves d’histoire-géographie-éducation civique. Présentation des sujets d’essai.

[7Historiens et Géographes n° 416 octobre-novembre 2011 « Les nouveaux programmes de 6e, l’érosion des savoirs : mythe ou réalité. » (Christian Laude). Lexique mis en ligne sur le site national APHG.

[8Juin 2012 DNB session 2013. Op.cit.

[9BO 28 août 2008. Op.cit.

[10BO n°7 du 6 octobre 2011 Baccalauréat général, séries économique et sociale et littéraire : épreuve obligatoire d’histoire-géographie, applicable à compter de la session 2013.

[11Historiens et Géographes n° 416 octobre-novembre 2011. Op.cit.

[12BO 29 mars 2012. Op.cit.

[13BO n°7 du 6 octobre 2011. Op.cit.

[14BO 29 mars 2012. Op.cit.

[15BO 29 mars 2012. Op.cit.

[16BO n°7 du 6 octobre 2011. Op.cit.

[17BO 29 mars 2012. Op.cit.

[18BO 29 avril 2010 Les programmes d’Histoire et de Géographie en classe de seconde générale et technologique. Idem en 1re BO 30 septembre 2010 et en terminale BO 13 octobre 2011.

[19BO n° 41 du 10 novembre 2011 L’évaluation de l’histoire des arts à compter de la session 2012.

[20Historiens et Géographes n° 418 Commission nationale des collèges : Synthèse du questionnaire sur
Enseigner au collège (Christian Laude).