Pourquoi notre Ecole est-elle laïque ? Contribution Journée nationale APHG

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Par Paul Stouder [1]

Depuis l’affaire du foulard islamique de Creil en 1989, l’école laïque a aussi été contestée par des refus d’enseignement et par des rejets de la mixité. Des demandes de menus respectant des prescriptions religieuses particulières ont également été formulées. Les réponses institutionnelles ont été tardives : la loi interdisant « le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse » date de 2004, soit 15 ans après l’affaire de Creil. Elles sont aussi hésitantes : la circulaire du 27 mars 2012 « empêchant les parents de manifester par leur tenue ou leurs propos leurs convictions religieuses, politiques ou philosophiques lorsqu’ils accompagnent les élèves lors des sorties et voyages scolaires » est actuellement remise en cause.

De nombreuses propositions sont faites qui prétendent résoudre ces difficultés. Dans certains milieux, l’idée de « laïcité ouverte » [2] est communément reprise. D’autres n’hésitent pas à demander qu’on introduise « une prudence citoyenne » et qu’on applique « une autocensure pacifique », au nom du « vivre ensemble ». [3] D’autres enfin tournent la laïcité en ridicule en demandant qu’on ne cède pas à « la tentation d’une religion laïque ». [4]

Pourtant, il suffit d’imaginer un instant que l’Ecole ne soit pas laïque pour comprendre que la laïcité n’est pas un problème, mais qu’elle est la solution.

L’objet de cette intervention est de :

  • Reprendre l’initiative intellectuelle dans un contexte marqué par une mise à distance des références républicaines ;
  • Rappeler les raisons pour lesquelles nous avons besoin de la laïcité dans l’Ecole ;
  • Montrer que l’approche laïque de l’enseignement permet au professeur d’exercer son magistère.

1. Reprendre l’initiative intellectuelle

Il est nécessaire de reprendre l’initiative intellectuelle car l’approche laïque de l’enseignement a été brouillée par des démarches oublieuses des principes républicains.
Le déterminisme sociologique est repris par divers auteurs. Dans sa Lettre à ma fille (Le Monde des livres, 14 janvier 2015), J.-M. Le Clezio écrit : « Trois assassins, nés et grandis en France, ont horrifié la monde par la barbarie de leur crime. Mais ils ne sont pas des barbares. Ils sont tels qu’on peut en croiser tous les jours, à chaque instant, au lycée, dans le métro, dans la vie quotidienne. A un certain point de leur vie, ils ont basculé dans la délinquance parce qu’ils ont eu de mauvaises fréquentations, parce qu’ils ont été mis en échec à l’école, parce que la vie autour d’eux ne leur offrait rien qu’un monde fermé où ils n’avaient par leur place, croyaient-ils. » Empruntant ses arguments à une sociologie simplificatrice, l’explication est globalisante, déterministe. Elle enferme les individus dans leur condition sans expliquer pourquoi trois d’entre eux ont basculé dans le crime.
De son côté, Emmanuel Todd déclarait au journal japonais Nikkei, le 9 février 2015 : « Les immigrés et leurs enfants ne peuvent recevoir un enseignement suffisant et ne trouvent pas de travail en période actuelle de crise économique. Une partie d’entre eux aspire ainsi au radicalisme du groupe Etat islamique. » [5] On retrouve la même vulgate sociologique, cette fois pour fonder une idéologie de l’excuse. Celle-ci non seulement ne laisse aucune place à la responsabilité individuelle mais, en plus, elle méconnaît ceux qui tentent de s’affranchir d’une condition malheureuse.
Contre ce déterminisme paresseux qui se limite à rappeler un contexte, il ne faut jamais désespérer de l’éducabilité, c’est-à-dire de l’intelligence, de l’autonomie du jugement et de la possibilité pour chacun d’évoluer. L’Ecole doit s’affranchir de ces consensus trompeurs, avatars d’idéologie dominante, en se référant inlassablement aux valeurs de liberté et d’égalité.

Le relativisme culturel semble prendre le contre-pied du déterminisme mais arrive au même résultat. Ainsi, l’ancien maire d’une commune de banlieue demande que la laïcité soit « ouverte au respect du sacré » (P. Cardo, Marianne, 30 janvier 2015). Mais ce qui est sacré, ou plutôt fondateur, ce sont les valeurs de la République que notre auteur met sur le même plan que l’« autre communauté refuge, la religieuse ». Voilà bien le relativisme culturel pour lequel tout se vaut et qui ne hiérarchise pas valeurs communes et opinions privées. Toutes les cultures sont respectables mais toutes les valeurs ne sont pas égales. Quant à la laïcité, elle se passe d’adjectifs, fussent-ils « ouvert, tolérant et fraternel » car elle les contient, par définition. Les valeurs permettant le « vivre ensemble » ne s’accommodent pas d’adjectifs, elles s’éclairent par une réflexion toujours neuve sur leur nécessité. Le relativisme culturel, sous son apparence d’ouverture, est au contraire à l’origine d’assignations identitaires, culturelles, ethniques, religieuses, véritable enfermement dans le communautarisme, à l’opposé du projet républicain universaliste et émancipateur.

L’essentialisation du religieux est réapparue dans le contexte de la résurgence des manifestations publiques d’appartenance religieuse. Celles-ci ont déconcerté une société qui avait fini par considérer que la laïcité consistait à cantonner ces manifestations dans l’espace privé (ce qui n’est d’ailleurs pas prévu par la loi de séparation des Eglises et de l’Etat). En 1992, le rapport précurseur de Philippe Joutard, Henri Szarka et Yves Lequin, Enseigner l’histoire des religions dans une démarche laïque, proposait de refonder l’enseignement de l’histoire des religions inscrite dans les programmes depuis le XIXe siècle. Il ne fut pas suivi. Brusquement, en 2002, à la demande de Jack Lang, ministre de l’Education nationale de l’époque, Régis Debray publiait un nouveau rapport intitulé « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque ». Bien que la notion de « fait religieux » soit mal assurée [6], on n’en procédait pas moins à une essentialisation du religieux. Etudier « le fait religieux » renvoie en effet au concept de « fait social total » développé par Marcel Mauss dans son Essai sur le don. [7] De la sorte, les croyances constituent un phénomène en soi justifiant une approche particulière. On abandonne ainsi l’idée laïque selon laquelle les croyances sont des opinions, alors que l’article 10 de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen affirme : « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses ». Surtout, aucune méthodologie nouvelle pour aborder les faits religieux n’était proposée. Et pour cause, car ce sont bien les disciplines, histoire, philologie, anthropologie, philosophie, qui disposent de méthodes spécifiques pour contextualiser les faits religieux et en proposer des approches complémentaires. Certains séminaires inter-académiques en cours sur la mobilisation de l’Ecole autour des valeurs républicaines ont choisi de réfléchir à l’« enseignement des faits religieux ».

2. Actualité de la Laïcité

L’Ecole laïque instituée par la loi du 28 mars 1882 est le résultat d’une élaboration remontant à la Révolution. Ses finalités étaient et restent l’institution d’un espace commun d’éducation à la citoyenneté et de mise en œuvre d’une instruction fondée sur la raison.

L’Ecole est un projet civique égalitaire défini par Condorcet dans son grand rapport des 20 et 21 avril 1792 sur l’organisation de « l’instruction publique » : « Nous n’avons pas voulu qu’un seul homme, dans l’empire, pût dire désormais : la loi m’assurait une entière égalité de droits ; mais on me refuse les moyens de les connaître. Je ne dois dépendre que de la loi ; mais mon ignorance me rend dépendant de tout ce qui m’entoure. » Ainsi, l’instruction est un devoir de l’Etat envers tous les citoyens pour leur permettre d’exercer leurs droits et connaître leurs devoirs. Elle doit être universelle et égale pour tous, y compris pour les femmes. Parmi les nombreuses raisons que Condorcet énonce en faveur de l’égalité des sexes, il écrit : « Il serait dangereux de conserver l’esprit d’inégalité dans les femmes, ce qui empêcherait de le détruite dans les hommes. »
Pour être un projet civique égalitaire, l’Ecole doit aussi être neutre. Edgar Quinet, historien et député républicain sous la Seconde République, est le premier à affirmer la nécessité d’une école laïque pour affranchir l’éducation de la tutelle religieuse instituée par la loi Falloux (1850) à travers les conseils académiques dans lesquels les autorités religieuses veillaient au contenu de l’instruction : « Pour que la société subsiste, en dépit des différences entre Eglises diverses, il faut bien qu’il y ait un lieu où les jeunes générations apprennent que, malgré ces différences éclatantes de foi et de dogme, tous les membres de cette société font une seule famille. Or ce lieu,…c’est l’école laïque ». [8]

A la fin du Second Empire, Gambetta inscrivit le triptyque gratuité, laïcité, obligation dans le programme radical dit de Belleville (1869). La gratuité et l’obligation s’imposaient conjointement afin que tous les enfants, y compris ceux que leurs parents envoyaient travailler dès leur plus jeune âge, puissent être eux aussi instruits. Lors des débats sur les lois Ferry de 1881-1882, les conservateurs combattirent ces principes, la gratuité, parce que, selon eux elle ferait payer les parents deux fois, comme parents des écoles religieuses et comme contribuables, l’obligation parce qu’ils considéraient qu’elle allait à l’encontre de la liberté du père de famille d’éduquer ses enfants, la laïcité parce qu’elle serait le fourrier d’une « école sans Dieu ». Rappelons qu’était créé le congé du jeudi pour permettre aux parents qui le souhaitaient de donner une instruction religieuse à leurs enfants. L’enjeu était donc bien la neutralité de l’Ecole. La Lettre de Jules Ferry aux instituteurs, pour la rentrée 1883 proposa un premier mode d’emploi de la laïcité. Celle-ci fut instituée de manière décisive par la loi Goblot (1886) qui exclut les membres des congrégations religieuses de l’enseignement public.

En instituant, sur le modèle de la citoyenneté, un ordre formel et suprapersonnel, l’Ecole est devenue le lieu d’apprentissage de la République. On lui a reproché, ces dernières années, un universalisme qui ignorerait les personnes. Il ne faudrait pas oublier que l’Ecole a pour mission d’aider les individus à s’élever (les élèves) en s’affranchissant des préjugés et des déterminismes de tous ordres. « Il faut apprendre le vivre-ensemble (…) par une réflexion commune et permanente sur ce qui le rend possible ou difficile. » (Pierre Rosanvallon, Le Monde, 12 février 2015). Aux pédagogues de trouver les moyens d’enseigner ce qui rassemble, comme des projets pédagogiques faisant collaborer les élèves, et de combattre ce qui divise.

La mission de l’Ecole est d’instruire et de former le jugement autonome. Elle est un lieu où la raison s’exerce librement. Ferdinand Buisson l’expliquait ainsi dans le contexte de confrontation avec l’Eglise catholique : « conduire l’élève à l’idée qu’il faut penser par lui-même, qu’il ne doit ni foi ni obéissance à personne, que c’est à lui de chercher la vérité et non pas à la recevoir toute faite d’un maître, d’un directeur, d’un chef, quel qu’il soit, temporel ou spirituel ». L’Ecole est un lieu où la raison s’exerce librement, où on s’instruit des raisons des choses, des raisons des discours, des raisons des actes. Pour permettre à la raison de s’exercer, il faut « n’enseigner que des vérités » observait déjà Condorcet dans son Rapport de 1792. C’est pour cela que notre enseignement a été bâti sur des disciplines universitaires. Celles-ci offrent à la fois un corpus de connaissances et des méthodes qui permettent une construction critique des savoirs (cf. 3e partie).

3. La Laïcité n’est pas le problème, elle est la solution

Les remarques qui suivent ont pour but d’aider le professeur à garder le contrôle de la situation pédagogique et à exercer son magistère.

La bienveillance n’est pas la familiarité

L’Ecole est un lieu public où se rencontrent des professeurs et des élèves. Les propos qui y sont tenus doivent être marqués du sceau de la raison, ce qui n’exclut pas, au contraire, la bienveillance du professeur pour ses élèves. Mais celle-ci n’est pas la familiarité : les élèves sont des enfants, ou des adolescents, mais ce ne sont pas nos enfants. Le professeur peut avoir à connaître des récits de vie de ses élèves mais uniquement pour informer sa connaissance du parcours de l’élève. S’il est amené à recevoir des confidences il doit signaler qu’il les entend dans le cadre du secret professionnel et, en tout cas, ne pas les encourager. Les appartenances personnelles n’ont pas à être connues. Si, inversement, un élève interroge son professeur à ce sujet, celui-ci doit rappeler que l’Ecole ne distingue pas les personnes selon leurs caractéristiques ou leurs préférences et qu’en tout état de cause elle ne connaît que des personnes d’égale dignité.

Les déclarations péremptoires d’élèves sont des tentatives de prise de pouvoir

Il y a des provocations adolescentes, plus ou moins préparées, et aussi des discours militants appris : il n’est pas toujours aisé de faire la part des choses mais chacun d’entre eux doit recevoir une réponse appropriée car provocations verbales et affirmations dogmatiques sont des tentatives de prise du pouvoir dans la classe. Le professeur doit garder le contrôle de la situation et affirmer son magistère intellectuel. Garder le contrôle de la situation suppose de rester calme, de ne pas se sentir mis en cause par les prises de paroles, de douter des rumeurs diffusées sur les réseaux sociaux, [9] de refuser d’entrer dans la polémique idéologique ou le débat théologique. Aux auteurs véhéments d’affirmations dogmatiques on demandera de garder leurs opinions pour eux. Il peut être nécessaire de rappeler les principes républicains qui s’imposent à tous, en particulier que les propos racistes, sexistes, antisémites, le recours à la violence, sont des délits et tombent sous le coup de la loi. Rappeler aussi que les croyances sont respectables mais que leur expression n’a pas leur place à l’Ecole car chacun a le droit de se former une opinion en conscience.

• Se défier de l’autocensure

Beaumarchais la dénonçait déjà dans son Mariage de Figaro : « On me dit qu’il s’est établi dans Madrid un système de liberté sur la vente des productions qui s’étend même à celles de la presse ; et que, pourvu que je ne parle en mes écrits ni de l’autorité, ni du culte, ni de la politique, ni de la morale, ni des gens en place, ni des corps en crédit, ni de l’opéra, ni des autres spectacles, ni de personne qui tienne à quelque chose, je puis tout imprimer librement, sous l’inspection de deux ou trois censeurs. » (Acte V, scène 3).
Certaines déclarations actuelles font tristement écho au monologue de Figaro : « Pour vivre ensemble, il me semble qu’il va falloir introduire une prudence citoyenne et s’appliquer une autocensure pacifique. » [10]
Comment définir les limites de cette autocensure ? Où faut-il aller prendre des instructions, des ordres ? Quel serait le sens d’un enseignement qui ne traiterait pas de ce qui fait débat ? L’autocensure est précisément ce qu’attendent les prescripteurs d’opinions. « Aucun sujet n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique », rappelle le point 12 de la Charte de la laïcité. Ainsi, la laïcité est bien du côté de la liberté et de la tolérance.

Le professeur doit affirmer son magistère intellectuel en construisant son propos sur la raison et en le nourrissant des connaissances disciplinaires qu’il maîtrise. Sur les questions d’opinions, religieuses, mémorielles, on adoptera un style objectivant le contenu en introduisant une distanciation des approches et des points de vue.

1. Distanciation épistémologique : les faits religieux sont observables en convoquant la raison. Si la révélation dans les religions monothéistes est, pour les croyants l’alpha et l’oméga, les philologues et les historiens ont pu démontrer que les monothéismes sont le résultat d’un long processus d’élaboration qui situe la réflexion dans le champ politique et social. Alfred-Louis de Prémare a même pu dire du Coran qu’il était le résultat d’une « aventure éditoriale ». L’Ancien Testament et les Évangiles avaient précédemment connu des processus similaires de validation par les autorités politiques et religieuses.

2. Distanciation historique : Les religions ont une épaisseur historique. Elles ne sont pas nées de pied en cap d’un seul coup et elles ne cessent d’évoluer au cours du temps. Deux exemples le rappelleront. Pour montrer en Cinquième « la diversité religieuse et culturelle de l’islam médiéval » il serait souhaitable d’évoquer la multiplication des sectes, l’intrusion des Perses et des Turcs, la fragmentation en de multiples califats hostiles entre eux de l’Egypte au Maroc et à l’Andalousie. Le savoir aiderait les élèves à aborder les luttes contemporaines implacables que se livrent les populations proche-orientales se réclamant de l’islam.

Les monothéismes, comme toutes les formations idéologiques traditionnelles, ont un rapport malheureux à la modernité. C’est le cas aujourd’hui de l’islam. Ce fut le cas du chistianisme du XVIe au XIXe siècle. Au cours de cette période, il est passé d’une position dominante et incontestée à une situation d’acceptation, souvent résignée, des principes issus de la Révolution française.

3. Distanciation pédagogique : les faits religieux sont sensibles car ils touchent aux représentations personnelles. La solution commence par le style indirect. Exemples : les chrétiens croient en la résurrection du Christ, ils évoquent ses miracles. S’agissant d’Abraham revendiqué comme père à la fois par les juifs et par les musulmans, on veillera à convoquer cette double filiation et à rappeler que son existence n’est pas documentée historiquement.

Ces principes de distanciation sont transférables pour tous les sujets dits sensibles, notamment l’histoire des mémoires.

Face aux remises en cause frontales ou plus insidieuses de la laïcité à l’Ecole, nous avons rappelé les raisons historiques d’une construction originale. Nous avons surtout voulu montrer qu’un héritage ne vaut que par le sens qu’on lui donne. De ce point de vue, l’Ecole laïque est plus que jamais porteuse du projet républicain. En instituant un espace commun d’éducation à la citoyenneté, elle seule peut faire vivre l’égalité au-delà de toutes les différences de sexes, d’origines sociales ou ethniques. Elle rassemble autour des valeurs républicaines au lieu d’agglomérer d’improbables communautés que tout sépare. L’Ecole laïque est le lieu privilégié où l’on s’instruit des raisons des choses, des raisons des discours, des raisons des actes. N’excluant a priori aucun sujet de son questionnement scientifique et pédagogique, elle est du côté de la liberté d’expression et de la tolérance. L’Ecole laïque aide les élèves à s’affranchir des préjugés et des déterminismes.

Paul Stouder - Tous droits réservés.
Paris, le 28 mars 2015.

Les services de la Rédaction d’Historiens & Géographes - 07/04/2015. Tous droits réservés.

Illustration : Journée nationale APHG 28 mars 2015 - Vue de la Tribune, Lycée Saint-Louis (Paris), Alain Miossec et Paul Stouder. Photo : Christine Guimonnet DR.

Notes

[1Inspecteur d’Académie, Inspecteur Pédagogique Régional honoraire, Académie de Versailles. A la suite des événements tragiques de janvier, le Conseil de gestion et le Comité national de l’APHG ont décidé de consacrer une journée de formation et d’information sur la contribution de l’Histoire et de la Géographie à la laïcité à l’école, le 28 mars dernier, au Lycée Saint-Louis (Paris).
Nous publions ci-après la conférence de Paul Stouder, Inspecteur d’Académie et Inspecteur pédagogique régional honoraire.

[2Pierre Cardo, in Marianne du 30 janvier 2015

[3François Boespflug, dominicain et historien des religions, L’Obs, 28 janvier 2015.

[4Jean Bobérot, in Le Monde du 31 janvier 2015.

[5"immigrants and their children are often too poor to receive sufficient education. Many don’t have jobs due to the ongoing economic crisis. Young people, frustrated with this situation, may head for emerging countries, some of them joining the radical Islamic State group.” (http://asia.nikkei.com/Politics-Eco...)

[6Régis Debray reconnaissait lui-même que la notion « cache un certain nombre de confusions » (http://eduscol.education.fr/cid4633...)

[7Année sociologique, 1923-1924.

[8L’enseignement du peuple - 1850

[9Cf. Fontenelle, La dent d’Or : « Assurons-nous bien du fait, avant que de nous inquiéter de la cause. Il est vrai que cette méthode est bien lente pour la plupart des gens qui courent naturellement à la cause, et passent par-dessus la vérité du fait".

[10François Boespflug, op. cité.